1.2. Индивидуальность как приоритет культуры древней Эллады

Важным моментом в анализе генезиса свободного воспитания является процесс зарождения и становления отношения к индивидуальности как к приоритету в системе педагогических ценностей.

С этой точки зрения нельзя обойти вниманием школы Эллады, своеобразные и плодотворные с позиции превалирования индивидуального подхода над коллективным и свободного воспитания над авторитарным. Последнее позволяет нам считать их точкой отсчета обращения общества к признанию индивидуальной самостоятельности как культурной ценности. Во многом этому способствует анализ противопоставления двух одновременно существующих педагогических систем Афин и Рима, являющих собой классический пример амбивалентного подхода к воспитанию личности на уровне государства. Так, например, Эллада проповедовала прекрасную индивидуальность, а Рим – практическую.

Следовательно, мы опять встречаемся с проявлением и, в некотором роде, развитием традиций амбивалентности социокультурных целей педагогики, способов их достижения.

Интересен тот факт, что эти две великих нации придерживались практически одинаковых взглядов относительно прав своих сограждан: свободный человек волен был сам избирать себе занятие, отстаивать собственную точку зрения, что приветствовалось.

Совпадали все же и некоторые педагогические приемы, содержание образования в части общего перечня изучаемых наук (не беря в расчет их количественное соотношение и приоритеты изучения).

Но при этом были различными цели, идеалы воспитания молодежи. Целью воспитания в Греции была “калакогатия” – благодушие, честность, добросовестность, создание совершенного человека, который является свободной индивидуальностью. Следует полагать, что это позволило впервые возникнуть и утвердиться принципу человечности в педагогике. Цель же воспитания римлян, полностью выраженная в словах “польза и пристойность”, стояла на службе у государственной идеи и подчинялась воспитанию в человеке гражданских качеств.

Изучение литературы позволило нам сделать вывод о том, что даже происхождение терминов, обозначавших процесс воспитания и обучения, у этих народов отличались друг от друга. Греческое слово “воспитывать” происходило от понятия, обозначающего сочетание физического и психического образования подростка. Римское же “воспитывать” – от руководства и обучения подражанию.

Как следствие, существовала и разница в педагогических системах Афин и Рима (табл. 1).

Таблица 1.

Концептуальные разногласия в педагогических системах Афин и Рима

Ключевые моменты педагогических систем	Спарта (авторитарная система)	Афины (зачатки свободного воспитания)
Цель образования	“Польза и пристойность”	Благодушие, честность, добросовестность
Суть процесса воспитания	Руководство и обучение подражанию	Физическое и психическое образование
Характер воспитания	Воспитание публичное, всеобщее, равное для всех, даже для женщин	Национальное воспитание, отстаивавшее разнообразие и индивидуальность
Отношение государства к школам	Государственное попечение школ, строгое подчинение школ законам	Воспитание – частное дело, лишь частично подвергающееся контролю правительства, стеснения законами отсутствует
Содержание воспитания	Однообразно и неизменно с течением времени	Развивается по мере развития народа

Окончание табл. 1.

Ключевые моменты педагогических систем	Спарта (авторитарная система)	Афины (зачатки свободного воспитания)
Соотношение физического и нравственного воспитания	Телесное воспитание преобладало над духовным	Равновесие между телом и душой
Отношение к женскому образованию	Общественное женское воспитание	Женщина обрекалась на внутреннюю домашнюю жизнь
Правила поведения учеников	Слепое повиновение учеников	У воспитанников образовывалось собственное суждение и воспитывалось чувство благодарности
Критерий “взрослости” ученика	Возраст как определяющий фактор предоставления юноше свободы действий	Разум и знание как определяющий фактор предоставления юноше свободы действий
Приоритеты содержания образования:	Гимнастика, музыка, изощрение рассудка	Разъяснение классических сочинений, изощрение мышления, развитие изящного вкуса, возбуждение чувства доблести
Цель гимнастики:	Выдержка и физическая сила	Единство, сила и быстрота
Характер музыки	Спокойный и величавый	Более подвижные, живые музыкальные напевы
Преимущественные приемы образования	Заучивание наизусть, повторение, списывание	Беседы, диспуты, дебаты, споры, обсуждения афоризмов

Как видно, чувство благодарности и собственное мнение вместо слепого повиновения, отсутствие возрастного фактора, мобильность содержания воспитания, отторжение тоталитарности превалировали в культуре Афин.

Авторитарная же, заидеологизированная система воспитания Спарты не продвинулась далее строгого подчинения законам, однообразию содержания обучения, механического запоминания непонятных формул. Учение в культуре римлян было делом навыка, точно так же как и воспитание имело целью беспрекословное подчинение. Подражание обычаям предков, будучи самым важным актом в воспитании римлянина, ориентировалось на традиционное политическое и религиозное настроение, и естественно, ограничивало свободу личности.

Этим, возможно, и объясняется то, что педагогика Рима не носила научного характера. Ни Цицерон, ни Квинтилиан не были ее теоретиками. Говоря об образовании, они обращались лишь к вопросу образования оратора. Один лишь Сенека сделал попытку посмотреть на воспитание с научной точки зрения, не предложив, впрочем, никакой его научной системы.

Поэтому закономерно, что впервые воспитание выступает последовательно законченною, самой в себе теорией в Элладе. Основателями науки о воспитании считают двух философов, положивших основу двум ветвям воспитания – авторитарной и свободной: Платона (государственная педагогика, первая систематическая педагогика во всемирной истории) и Аристотеля (назовем ее “педагогика человекопознания”). Они, в свою очередь, привели в систему идеи, выраженные в законах Ликурга (спартанское воспитание) и Солона (афинская школа), Пифагора (назовем ее “педагогика впечатлений”) и Сократа (“майевтика”).

В свете проблематики свободного образования рассмотрим “свободную” ветвь: Пифагор (582 г.-481г. до н.э.) – Сократ (469г. до н.э.) – Аристотель (384 г до н.э.).

“Не всякому можно преподавать все без разбора.”

Пифагор

Традициям самоуправления положил начало Пифагор в своей коллегии. Ученики сами распоряжались деньгами, которые вносились ими в кассу на необходимые расходы. Пифагор лишь наблюдал за этим процессом, стремясь не только возбудить в учениках наклонность к благоустроенному домашнему хозяйству, но и внушить им дух общения, товарищества.

Школа Пифагора хотела быть великою семьею, опирающейся на полное равенство. Пифагор мог жить, спать и обедать вместе со своими учениками (впоследствии мы увидим, что эту деталь повторят многие из приверженцев педагогики Свободы – С.Шацкий, А.Нилл, Я.Корчак и др.).

Каждое утро ученики совещались между собой о планах на день, и каждый вечер проверяли – что и как сделано. Особый интерес вызывает тот факт, что общественные и домашние дела почитались в коллегии наравне с учебными занятиями.

В этой школе всячески культивировалось наблюдение как педагогический прием. По поведению учеников Пифагор старался узнать настроение и наклонности ученика, собирал сведения об обращении его с родителями и друзьями. Наблюдал, чем он наполняет свой досуг, что его радует и печалит, какова его память, в состоянии ли он следить за лекциями и понимать их.

В коллегии категорически отрицался “всеобуч”, поскольку Пифагор придерживался мнения о том, что “не из всякого дерева можно вырезать Меркурия” и “не всякому можно преподавать все без разбора”.

Кроме того, при приеме в коллегию бралось в расчет различие в способностях учеников, зачислявшихся по этому критерию на разные отделения, и обучение их велось различными способами.

Само же преподавание начиналось с усвоения афоризмов, излагавшихся большей частью в виде вопросов и кратких ответов, например: “Что прекраснее всего? – Гармония; Что могучее всего? – Знание” и традиционно в виде кратких высказываний – “не истощай своего сердца”, “мудрец заранее приготовится к тому, что не в его власти”.

Итак, основной идеей коллегии Пифагора было самоуправление, общность учеников при признании их разности, возбуждение у юношества впечатлений посредством мудрых изречений.

“Они никогда ничему не научились от меня, а напротив,

сами из самих себя открывают много прекрасного

и потом твердо удерживают это.”

Сократ

Идеал индивидуальности, самопознания и самосовершенствования стал центральным звеном всей сократовской философии. Уверовав в то, что педагог, как и повивальная бабка, не должен ничего рождать сам, но должен всячески способствовать рождению мудрости у других, Сократ разработал свой непринужденный разговорный метод преподавания, который он назвал “майевтикой” – повивальным искусством. В соответствии с этим методом учитель выступал в роли наставника-повитухи, помогающего человеку ощутить себя готовым к процессу рождения собственного знания, которое и станет для него единственно истинным.

Отрицательной стороной майевтики называли сократовскую иронию, в соответствии с которой Сократ специально притворялся незнающим и как бы учился у тех людей, с которыми беседовал, разбивая неожиданно их мнимое знание своими знаменитыми вопросами, следствиями, умозаключениями, противоречащими точки зрения партнера. После такой беседы ученик начинал сомневаться в том, что он знает предмет разговора и не доверял казавшимся ему ранее непоколебимыми истинам.

Но отрицательная ли это сторона учения? С позиций свободного воспитания именно помощь человеку в самостоятельном поиске истины путем наводящих вопросов, даже через катарсис, через устранение мнений-препятствий, мешающих ее увидеть и понять – есть благо. Поэтому слова Сократа о том, что “такое проверочное наставление едва ли не самый лучший и благотворный способ очистки” представляются нам актуальными.

Положительной стороной Сократова метода изначально признали метод индукции как перевод от представления к понятию, от единичного к всеобщему. Следуя схеме “анализ единичных примеров – выявление общей их сущности – установление логического единства различных сторон явления” – ученики философа приобретали опыт ведения диалога.

Поскольку Сократ считал, что нет ничего более божественного, чем образование самого себя и своих ближних, он предъявлял особые требования к личности Учителя. От него он требовал не столь конкретных знаний, сколько умения преподавать, не прививать идею, но, напротив, искусными вопросами последовательно развивать ее изнутри и всячески возбуждать самодеятельность ученика. От учеников же требовалось самообладание. Этот метод утверждал равноправие сторон в образовании, развивая познавательную активность и самостоятельность учеников, приводил их к ясному пониманию ими самих себя. Именно это Сократ называл Свободным знанием, ведущим к Свободному делу, и его лозунг “познай самого себя” было истинным смыслом целей его философских занятий.

Важным в творчестве Аристотеля представляется нам то, что он строит всю свою педагогическую систему на признании индивидуальности единичной личности, в противовес Платону, считавшему индивидуальной единицей обучения группу сходных учеников. Как увидим, в дальнейшем этот вопрос будет принципиальным при разработке концепции индивидуального обучения на рубеже XX-XXI веков.

В своей “Политике” Аристотель проводит анализ и сопоставляет мнения многих философов и, как вывод, развивает собственную концепцию необходимости самостоятельности семьи и самоопределения единичной личности. В этой связи он признает необходимость публичного и совместного воспитания лишь в той степени, в которой оно не нарушает заветных святынь семьи и индивидуальности, не противоречит им. О государстве же говорит исключительно с позиции установления им совершенной, самодовлеющей, благополучной жизни для семейства и общины.

Методом Аристотеля были аналитическое философствование, логика, психология, этика, и свою педагогику он создал на твердой основе человекопознания. Так, прекрасно изучив человеческую природу, он вводит в педагогику принцип удивления: в удивлении заключается желание познать, вследствие чего возбудившее удивление становится предметом вожделения, так же как и учеба переводится в естественное состояние деятельности. Всячески развивает он идею совместности становления навыков и обучения, подчеркивая, что цель воспитания есть образовать детей так, чтобы они были способны в жизни ко всему.

Итак, именно в древнегреческой культуре, начиная с законодательств Солона (635 г. до н.э), мы встречаемся с периодом сознательной рефлексии и “умствований”, впоследствии получивших статус приемов свободного воспитания.

На теорию и практику свободного воспитания классические философы повлияли главным образом тем, что положили основание изложению активных методов образования, вследствие развития правила – можно не убеждать, а только уговаривать.

В преподавании пользовались диалогическими формами, подготовив тем самым появление активных методов преподавания. Смысл диалогических методов состоял не в получении научных выводов, а в попытке озадачить собеседника и запутать его так, чтобы он не мог вывернуться из затруднения, чтобы каждое возражение с его стороны казалось неверным.

Особенно часто применялся эвристический метод, который определялся как способ преподавания посредством хитроумных словопрений. По словам Аристотеля, он являлся привлекательным гимнастическим средством для ума молодежи.

Продуманные и отработанные в дальнейшем беседы, диспуты, дебаты стали основными приемами обучения детей на достаточно долгий промежуток времени.

В числе прочего, ими были заложены основы сотрудничества и активного взаимодействия с ребенком. На взаимоотношения наставника и ученика они смотрели не как на деловую связь, но как на нравственное, основанное на взаимном уважении, дружеское общение.

Великим мыслителям древней Эллады мы обязаны появлением и развитием таких принципов свободного воспитания, как:

• человечность, ограниченной в дохристианских эпохах господствующей идеей национальности и социальными препонами;

• сочетание Свободного знания и Свободного дела;

• диалогичность общения;

• удивление, озадаченность, рефлексия;

• наглядность, наблюдение.

В их учениях мы встречаемся и с обоснованием необходимости в школах освобожденного педагога, постоянно находящегося с детьми, и с наличием в школе, наряду с обязательным компонентом содержания образования, свободного выбора дисциплин для изучения.