3.3. Реалии культурного пространства современного образования

Анализ топологии культуры невозможен без определения в самом термине “культура”, учитывая многообразие имеющихся его значений.

Категория культуры вмещает сумму характеристик: духовных достижений человечества, творческого самовыражения людей, памяти человечества, совокупности знаковых систем и общезначимых смыслов. Культура – это система норм и образцов, наследуемых и совершенствуемых сообществом людей, а также способ жизни (сообщества и личности в сообществе); внутренние достижения личности, приобщающие ее к сумме человеческих достижений¹²².

К этому мнению очень близко понимание термина “культура” А.И.Арнольдовым: “культура – это и развивающаяся система духовных ценностей, и процесс человеческого творчества. Это и выражение отношений между конкретными людьми, регулятор идейного и нравственного климата всего общества”¹²³.

Культура есть триединое целое – утверждает автор – проявляющееся “в трех необходимых жизненных срезах: в виде внутренней, спонтанной культуры, сконцентрированной в духовном мире человека; в виде информационной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний; и, наконец, в виде культуры функциональной, т.е. поведения людей в обществе, культуры непосредственного, постоянно развивающегося человеческого общения во времени и пространстве”¹²⁴.

С точки зрения И.Е.Видт, культура включает в себя все, что создано людьми, и характеризует их жизнь в определенных исторических условиях, во времени и пространстве с точки зрения смыслового наполнения конкретной культурной субстанции¹²⁵.

Нельзя обойти вниманием и подход Е.В.Листвиной, видящей культурное и социальное как “выходящих из одной точки и развертывающихся в пространстве человеческого бытия, так и сходящихся в конечном итоге также в одной точке – в точке индивида, отдельной личности”¹²⁶.

Данные представления наиболее близки нам из всего имеющегося их многообразия, и поэтому, говоря о культурных основах современного индивидуализированного образования, мы будем основываться на приведенных выше определениях.

Итак, в ходе исследования проблем педагогической поддержки самоопределения старшеклассника мы определили, и научная литература также это фиксирует, что изучаемый процесс происходит не в абстрактном пространстве, а в конкретной культурной среде, представляющей собой совокупность субкультурных образований, что вызывает необходимость обратиться к определению термина “культурное самоопределение”.

Под этим термином мы понимаем процесс создания и реализации системы представлений старшеклассника о пространстве культуры, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве.

Само появление этого термина в педагогике, а также совокупность слов, его определяющих, подводит нас вплотную к анализу культурологического подхода к вопросам воспитания и обучения.

Теоретический анализ педагогической литературы показывает и результаты экспериментальной работы подтверждают, что потребность в культурологическом подходе к образованию постепенно формируется в системе образования России.

О повышении интереса к философскому обоснованию процессов, протекающих в сфере отечественного образования, говорит и Н.Б.Крылова: “философия образования – это сфера философской рефлексии по поводу того, что есть образование и как оно изменяется, что оно дает человеку, и как человек развивается в образовательных процессах”¹²⁷.

Подвергая осмыслению термин “образование” с точки зрения культурологии как части философского знания, Крылова предлагает рассматривать его как сложный культурный процесс развития самого себя; как культурную деятельность субъектов, как неоднородное культурное пространство взаимодействия сферы образования и других социальных сфер, прежде всего культуры, и как социокультурную систему, выполняющую определенные функции.

И далее автор выделяет взаимосвязь явлений “культура” и “образование”, подчеркивая, что “...культура есть условие образования, образование есть условие культуры”¹²⁸.

С данной позицией перекликается мнение О.С.Газмана, утверждавшего, что “культура ... означает не что иное, как образование – овладение всеобщим знанием, исторически отобранными образцами деятельности и социального общения. Известно, что в одном из определений культура характеризуется как сознательное самосовершенствование индивида”¹²⁹.

Обращение к самости подчеркивается и П.Козловски: “культура – это самообъяснение общества и объяснение человеком своей самости”¹³⁰.

Тот факт, что представления об образовании=культуре получает в последнее время широкое распространение в теории педагогики, подчеркивается В.И.Андреевым, предлагающим следующее определение категории “образование”: “образование – это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование”¹³¹.

Свое определение Андреев базирует на рассуждениях С.И.Гессена по поводу того, что родовым по отношению к понятию образования является понятие “культура”: “в составе жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово “культура”, как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним поэтому для обозначения совокупности всех трех слоев”¹³². И далее: “образование есть не что иное, как индивидуальная культура”¹³³.

Обратим внимание и на рассуждения И.Е.Видт: “представление о культуре как о “продукте сознания” человека, задающий характер его деятельности по “запечатлению” себя в природе делают такие понятия-феномены, как культура и сознание, звеньями одной цепи. Коль скоро именно образование всегда претендовало на роль “куратора” процесса формирования сознания субъектов культуры, то мы получили достаточно веское доказательство имманентной связи культуры и образования”¹³⁴.

Янг Пэй, также изучающий образование как культурное явление, выделяет “культурные основы образования” в качестве одной из базовых субдисциплин, определяющих содержание образование как культурного феномена наряду с его историей, философией и социологией¹³⁵.

Таким образом, мы видим, что в современной литературе складывается точка зрения на образование как бинарное явление – процесс введения человека в культуру и результат овладения им всеобщего знания. Для более полного осмысления нашей проблематики обратимся к историко-культурным проблемам взаимодействиям категорий “культура” и “образование” в контексте пространства для саморазвития личности.

Влияние культурного пространства на самоопределение личности рассматривал Клод Адриан Гельвеций. Он считал, что основополагающим фактором, формирующим человека, является влияние среды, а человек – продукт обстоятельств и воспитания. Причем воспитание, по Гельвецию, есть средство переустройства общественной жизни.

Понятие культуры как пространства саморазвития личности в контексте свободы и просвещения проповедовал И.Кант: “все успехи в культуре, которые служат школой для человека, имеют своей целью применять к жизни приобретенные знания и навыки. Но самый главный предмет в мире, к которому эти познания могут быть применены, – это ЧЕЛОВЕК, ибо он для себя своя последняя цель”¹³⁶.

В центре мышления П.А.Флоренского, Н.А.Бердяева был выведен человек “Развивающийся” как целостность. Философы рассматривали его место в культуре и роль духовности в процессе его социализации. Культуру как среду, растящую и питающую личность, рассматривал П.А.Флоренский. Значительный вклад в эту область знания внесли отечественные философы и психологи М.М.Бахтин (диалог культур), В.С.Библер, Л.С.Выготский (культурно-исторический подход), Г.С.Батищев и др.

М.К.Мамардашвили занимался вопросами развития теории антропоцентрической культуры, до сих пор не законченной. В круг интересов ученого входили культурное измерение самой личности и среды ее общения. Предпосылкой развития и существования культуры Мамардашвили видел человека в культуре, обладающего чувством свободы и естественности.

В.С.Библер указывал, что в XX в. эпицентр человеческого бытия смещается к полюсу культуры, и человек впервые был понят в действительной своей всеобщности как предмет философского размышления. Культура все более и более становится центром бытия человека: “...мышление человека конца XX века может быть осмыслено в понятиях особого типа разумения – философской логики культуры”¹³⁷.

Вопрос о культурном пространстве учебных заведений и в настоящее время остается открытым, волнует людей, которым небезразлично состояние культуры настоящего и будущего.

Так, педагогические аспекты взаимодействия учебных заведений с изменяющейся социокультурной средой представлены в исследованиях Л.П.Буевой, И.В.Бестужева-Лады, С.Г.Вершловского, Р.Г.Гуровой, И.С.Кона, Л.Н.Лесохиной, В.С.Собкина и др. Активная роль личности в процессе взаимовлияния человека и среды подчеркивается Ч.Х.Кули, У.И.Томасом, Ф.Знанецким, Дж.Г.Мидом, придерживающихся идеи о том, что личность не замкнута сама в себе, а находится в сложном взаимодействии с культурной средой (культурным полем/пространством) и другими личностями.

Освещая вопрос о культурном пространстве учебных заведений, Н.Б.Крылова включает в содержание понятия “культурная среда конкретного общеобразовательного учреждения” отношения субъектов, их ценности, используемые символы, вещи, предметы”¹³⁸.

Конкретизируя компоненты культурной среды школы, П.Жирякова дает следующее определение термина “культурная среда школы”: “культурная среда школы является сложным комплексом компонентов, который включает: разнообразные учреждения и институты культуры с их специфической деятельностью и материальной базой; круг специально подготовленных лиц, осуществляющих непосредственно или опосредованно эстетическое воспитание и художественное образование школьников; формальные и неформальные общности взрослых и детей; систему материальных и духовных ценностей”¹³⁹. Соглашаясь в целом с этим определением, заметим, что культурная среда школы включает в себя также семейное окружение учеников, что оказывает сильное влияние на специфику конкретной среды.

Также современные педагоги-исследователи поднимают вопрос о пространстве образования и его взаимосвязи с общем культурным полем.

Так, И.Д.Фрумин активно использует термин “образовательное пространство”, подразумевая под ним “существующее в социуме “место”, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации”¹⁴⁰.

По мнению автора, и мы с ним согласны, изучение многоуровневой пространственной организации образования позволит педагогу, работающему в соответствии с личностно-ориентированным подходом к воспитанию и обучению, создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте.

Следует учитывать, что культурное пространство образования, как и любое другое, является полисубкультурным, представляющим собой пересечение и наложение разнообразных субкультур (разновозрастных, разнопрофильных, разносоциальных), находящихся во взаимодействии, а поэтому культурный потенциал общества не является механической суммой потенциалов субкультур. Относительная стабильность культурного пространства определяется многочисленными связями (устойчивыми и неустойчивыми) между субкультурами.

В этой связи Р.Линтон отмечает, что “реальная культура любого общества состоит из фактически существующего поведения и тому подобного ее членов”. По мнению Линтон, “...реальную культуру можно рассматривать как конфигурацию огромного множества таких моделей, которые в большей или меньшей степени приспособлены друг к другу и функционально взаимосвязаны. Каждая модель реальной культуры – это не один элемент поведения, а группа элементов, варьирующихся в определенных пределах”¹⁴¹.

Пространство культуры школы, состоящее из разнопоколенческих субкультур, является подвижным образованием, поскольку, во-первых, оно постоянно меняется в связи как с приходом новых детей и педагогов в коллектив, так и с событиями, происходящими вне и внутри изучаемого пространства; во-вторых, на него оказывают воздействие и семейное окружение ученика, и его увлечения вне стен учебного заведения, и социальные структуры, образующие жизненное пространство ребенка.

Можно наблюдать и обратный процесс: полисубкультурная среда школы оказывает влияние не только на личность ученика, но и опосредованно через него на субкультурные образования, в состав которых он входит. В этой связи мы считаем, что учитывая в своей деятельности фактор диалога субкультур, педагоги получают возможность создавать условия для изменения и развития культурного пространства школы, что отразится и на культуре общества в целом.

Подобный интерес к освещаемому вопросу вызван формированием/развитием новых разнообразных явлений культуры и форм культурной деятельности в образовании, с одной стороны, и определенными сложностями, связанными с самоопределением личности в них, с другой стороны.

На наш взгляд, это связано также с появлением многообразия разносоциальных и разнопрофессиональных субкультур, что приводит к их взаимопроникновению, взаимообогащению и взаимодействию. При этом ситуация диалога субкультур трансформирует имевшуюся качественную определенность и индивидуальные особенности понимания субкультурных ценностей. Субкультурное многообразие сказывается на культурном пространстве школы, вследствие чего оно становится более сложным и дифференцированным, несмотря на общие черты с другими школами: базовый стандарт образования, классно-урочную систему и др. Помимо перечисленного, данное пространство характеризуется насыщенностью и напряженностью.

Рассмотрим компоненты культурной среды учебного заведения, входящие в его структуру, оказывающую немаловажное влияние на изучаемый процесс самоопределения в культуре.

Термин “субкультура” был введен американским социологом Т.Роззаком в 30-х гг. XX в. и с тех пор его понимание претерпело определенные изменения. Заметим, что еще с 20-х гг. в американской социологии фактически начинаются исследования сферы деликвентных субкультур (А.К.Коэн, У.Б.Миллер), а затем и молодежных субкультур (Ф.Коэн, М.Брейк, Д.Хебдидж). В нашей стране интерес к молодежным субкультурам проявился в 60-е гг., когда была предпринята попытка дать им развернутый социологический анализ (Ю.Н.Давыдов).

В исследованиях И.С.Кона был реализован другой подход: использовалось понятие группы и подгруппы в культурном поле образовательного учреждения. По его мнению, “любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам”. Автор указывал, что существует не только социальное расслоение, особо заметное в населенных пунктах в целом, а и “внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к “активу”..., происходит дифференциация авторитетов, статуса и престижа на основе неофициальных ценностей, принимаемых в самой ученической среде”¹⁴².

Причем, по исследованиям С.Полонского, “чем выше статус юноши в стихийной группе, тем ниже он в официальном классном коллективе”¹⁴³. Надо отметить, что по нашим результатам исследования в настоящее время это не всегда проявляется именно так, все чаще статус в стихийной группе и официальном коллективе совпадает, возможно благодаря своевременным социометрическим исследованиям и коррекционной работе.

Кон дает следующее определение субкультуре: “юношеская субкультура не является чем-то независимым, цельным и законченным. Ее содержание всегда производно от культуры взрослых и большей частью вторично по отношению к ней. Она весьма неоднородна, включая в себя множество разных, подчас враждебных друг другу течений. Кроме того, как и все юношеские свойства, она имеет ряд постоянных компонентов: специфический набор ценностей и норм поведения; определенные вкусы, формы одежды и внешнего вида; чувство групповой общности и солидарности; характерная манера поведения, ритуалы общения”¹⁴⁴.

Даже жаргон субкультур “отличается по своей экспрессивной окраске: в одних случаях она более прогрессивна, груба, в других – несколько юмористична”, – отмечает А.В.Мудрик¹⁴⁵. Существование культуры юношества и субкультур в ней иллюстрируется следующим рассуждением и объясняет многогранность проявлений молодежной субкультуры: “наряду с потенциалом обновления она имеет свои опасности. Обособление юношеского мира от взрослых порождает культурный и социальный провинциализм, психологию гетто, обитатели которого живут своими сугубо частными, локальными интересами. При отсутствии высоких социально-нравственных символов групповая солидарность может цементироваться только образом общего врага, каковым являются все дальние и ближние”¹⁴⁶.

Такого же взгляда придерживается и К.Мяло, рассуждающий о том, что молодежная субкультура наделена способностью к экспансии¹⁴⁷. Приставку “суб” он рассматривает не как показатель многообразия равноправных подтипов, как считают большинство авторов, а мы с ними согласны, но как неспособность молодежной субкультуры преодолеть свою замкнутость и ограниченность и подчиненное положение в вопросах общечеловеческого значения. Дробление культуры на субкультуры автор считает опасным симптомом. Однако исторически многие субкультуры как бы проходят “этапы социальных проб” и посему являются необходимыми.

Мы позволим себе не согласиться с мнением К.Мяло, поскольку не считаем, что вся молодежная субкультура замкнута и ограничена и дробление культурного пространства на субкультуры принимаем, наоборот, за положительный симптом данной культуры, поскольку в разнообразии субкультур, в их эволюции видим признак прогрессивного развития культуры в целом. Мы считаем, что многообразие субкультур молодежной культуры вырастает из подростковой субкультуры и является переходным звеном от последней к культуре “взрослых”.

Содержание понятия “субкультура” рассматривается многими исследователями, но некоторые применяли другие определения и словосочетания для обозначения его. Рассмотрим мнения ученых, близких нам по содержанию и направлению.

Так, А.И.Арнольдов указывает: “чаще всего наша культурная микросреда состоит из малых групп, различия между которыми в отношении разделяемых ценностей весьма минимальные. Эти группы не обладают высоким культурным потенциалом, хотя и отличаются известной автономией возрастных субкультур”¹⁴⁸. Некоторые исследователи взаимопереплетают понятия “социальная группа” и “субкультура”. Например, В.М.Розин указывает, что в культуре, образе жизни человека, его существовании определенное время могут сохраняться “стабильные условия и отношения, включая и динамические. Например, могут иметь место устойчивые типы социализации и образования, устойчивые способы разрешения проблем, устойчивые культурные механизмы контроля и нормирования социальных процессов и индивидуального поведения и т.п.”¹⁴⁹.

Мы считаем, что из приведенного перечня отношений способы разрешения проблем, культурные механизмы контроля и нормирования являются субкультурными признаками, хотя и социальными также. Понятие “субкультура” отличается от понятия “социальная группа”, но ее значимость в формировании культурного поля ничуть не меньше, если не больше, поскольку интер- и интракоммуникация ее членов оказывает влияние на многочисленные сферы общества.

Эта мысль также прослеживается у К.Б.Соколова, указывающего, что, “несмотря на общее происхождение, понятие “субкультура” отнюдь не тождественно понятию “социальная группа”. Будучи когда-то порожденной конкретной социальной группой, субкультурная общность со временем становится самостоятельным духовным образованием. А если породившая субкультуру социальная группа исчезнет,.. то возникшая на ее основе субкультура может при определенных условиях продолжить существование, используя в качестве “носителей” других людей”¹⁵⁰.

Другие авторы, характеризуя субкультурные признаки, используют словосочетание “каждая культура”, подразумевая, что в мировой культуре существует множество мелких локальных образований. К.Клакхон и В.Келли указывают, что каждая культура являет собой определенную систему ожиданий. А Р.Линтон использует слово “культура”, подразумевая множество культур, заявляя, что культуры меняются и развиваются, утрачивая одни элементы и приобретая другие.

Как уже говорилось, термин “субкультура” определяется Н.Д.Саркитовым как “специфический способ дифференциации развитых национальных и региональных культур, в которых наряду с основной классической тенденцией существует ряд своеобразных культурных образований как по форме, так и по содержанию отличающихся от ведущей культурной традиции, но являющихся в то же время прямым генетическим порождением последней”¹⁵¹.

Следующая группа определений выделена нами не только по тому, что в них используется термин “субкультура”, но и по тому, что определение содержания данного термина происходит через различие в нормах их представителей (в эту группу также можно включить воззрения И.Кона и В.М.Розина, приведенные выше).

В своих исследованиях термин “субкультура” Ю.Петрова использует в контексте не отдельных группы людей, а неких “сгустков” в общем культурном поле, “к которым, как к магниту, притягиваются как отдельные личности, так и целые социальные общности, разделяющие нормы той или иной специфической культуры”¹⁵².

Ценностной ориентации в разрешении данного вопроса придерживается Ф.Котлер, известный американский ученый, назвавший субкультурами “группы людей с определенными общими системами ценностей, возникшие в результате общности их жизненного опыта или обстоятельств”¹⁵³.

С этими точками зрения соглашается М.М.Князева, определяющая субкультуру и через ценностный аспект, и через нормотворчество, и как определенную группу индивидов. По ее мнению, субкультура – “совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; совокупность людей в относительно замкнутом сообществе, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей”¹⁵⁴.

Таким образом, для субкультуры можно выявить некоторую позицию по отношению к окружающему миру, систему норм и связанное с ними субкультурное поведение. Под субкультурным поведением подразумеваются наиболее часто употребляемые способы взаимодействия с окружающей действительностью, причем совокупность элементов поведения может и не включать в себя наиболее общепринятые элементы культурного поведения.

Субкультурное поведение, в свою очередь, опосредованно взаимосвязанно с ситуациями. Отклонения от некоего эталонного поведения обычно остаются в определенных, устанавливаемых пределах, которые зависят от степени интракоммуникационных установок субкультуры.

Причем, по результатам исследований Селлин, Миллер, Сатерленд, Клауард, Охлин, конфликты между нормами субкультуры (внутренние) и господствующей культурой (внешние) зачастую могут служить причинами разнообразных девиаций.

Проявление старшеклассниками субкультурного поведения есть результат стремления к определенному упорядочиванию своего существования с помощью возрастных эмоций. Присутствие в субкультурном пространстве дает ощущение эмоционального комфорта, в связи с существованием собственного, безусловного порядка, задаваемого учениками самостоятельно. Поэтому можно считать, что субкультуры подвержены самоорганизации и самоконтролю.

Анализ литературы показал, что молодежные группы рассматривались авторами лишь с точки зрения возраста, причем внимание обращалось на открытые их проблемы: проведение досуга, профессиональное определение и общение. По нашему мнению, то, что долгие годы называли юношеской субкультурой, учитывая лишь возраст участников, по сути своей является культурой переходного периода от подросткового возраста к зрелости. И противоречивые течения в ней есть субкультуры, ориентирующиеся на различные ценности.

Кроме того, некоторые виды субкультур не являются строго молодежными по возрасту. Многие представители их давно уже вышли из молодежного возраста, но остаются полноправными их членами. Исследования показали, что некоторые из субкультур обладают достаточно развитым культурным потенциалом и способны давать начало перспективным культурным новациям.

Под термином “субкультура”, в связи с нашей проблематикой, мы понимаем некое целостное образование внутри культуры, которое может носить как локальный, так и диффузный характер и отличаться в разной степени выраженной способностью к интер- и интракоммуникации (от полной автономии до многофункционального диалога).

Данное определение не исключает наличия у различных типов субкультур образовательного пространства определенной ценностной ориентации, нормотворчества, субкультурного поведения, т.е. ставших уже общепризнанными признаков субкультур, а только дополняет и конкретизирует уже имеющиеся определения.

Мы считаем, что субкультура определяется единым или незначительно отличающимся стилем жизни ее носителей, их психологическими особенностями, обычаями, ценностями, относительным единством мнений и суждений, составляющих нормы данной субкультуры. Представители одной субкультуры воспринимают многие понятия на невербальном уровне практически одинаково. На практике отмечается существование слэнга, системы мимики и жестов, моды, предпочитаемых телесных поз в разнообразных ситуациях. Складываются определенные градации значимости проблем и способы их решения. Представители одной субкультуры создают приблизительно одинаковые проблемы, проявляют однотипные социально-значимые привычки.

В ходе экспериментальной работы мы установили, что подростки, принадлежащие к одной субкультуре, обращают внимание на более или менее одинаковые аспекты жизни, мотивы их субкультурного поведения схожи между собой. Коммуникация осуществляется сперва не на основании понимания людьми мотивов поведения и личностных структур друг друга, а на базе стандарта некоторых взаимных ожиданий и требований субъектов общения. Система ожиданий также является признаком принадлежности к субкультуре. Такая система складывается в процессе общения, внутри которого вычленяются, определяются постоянные черты и критерии как действия, так и эквивалентов поведения участников.

По нашему мнению, причина принадлежности подростка к определенной субкультуре не всегда связана исключительно с характером деятельности, общения, скорее, она являет собой результат культурного филогенеза личности, а также выражает потребность личности в успешности процессов социализации, индивидуализации и ее личностном росте.

Это становится возможным благодаря тому, что наличие субкультур в культурном поле обеспечивает следующие функции:

• социализирующую: обеспечение процессов становления и формирования личности (Н.Б.Крылова, К.Б.Соколов);

• коммуникативную: поиск единомышленников и общение внутри группы (К.Б.Соколов);

• культурообразующую: формирование социокультурных черт и качеств личности (Н.Б.Крылова);

• компенсаторную: обеспечение достаточно высокой степени самооценки каждого члена группы (К.Б.Соколов);

• охранительную: сохранение специфических субкультурных особенностей (О.Бородина, К.Б.Соколов) ¹⁵⁵.

Иллюстрацией к действительному существованию у субкультур перечисленных функций служит мнение Ф.Каругати и П.Селлери, в соответствии с которым осмысление мира у детей (социализирующая функция) зависит от степени их включенности (коммуникативная) в “микрокультуру сверстников”¹⁵⁶, предоставляющую им “возможность коллективно вырабатывать общественные нормы” (культурообразующая функция).

В ходе исследования нами было выявлено, что проживание старшеклассниками своего возрастного периода в референтной субкультуре, наряду с обозначенными выше, обеспечивает также следующие функции:

• адаптивную: обеспечение физического и психического благополучия носителей субкультурных признаков;

• регулятивную: структурирование социокультурных взаимодействий;

• интегративную: уменьшение интер- и интраперсональной дисгармонии за счет обеспечения социокультурной солидарности;

• стабилизирующую: создание временного совершенного пространства в культурном поле.

В этой связи нам представляется целесообразным включить выявленные нами функции в перечень, приведенный выше, поскольку существование в какой-либо субкультуре дает некоторый “эффект принадлежности”, так как субкультурная аура легко переносится старшеклассниками с лидера на группу, а с группы – на отдельную личность. Чувство принадлежности к субкультуре, со=общества со значимыми людьми повышает Я-концепцию индивидуума, поскольку на изучаемом возрастном этапе ведущей деятельностью является общение со сверстниками.

Стоит отметить, что субкультуры обладают валентностью для других членов культурного поля. Под термином “валентность” мы подразумеваем возможность данной субкультуры быть интересной и привлекательной для индивидуумов. Существуют субкультуры с постоянной и временной валентностью, что зависит от состава и ситуации в обществе. Постоянной валентностью обладают субкультуры – носители общекультурных, социально значимых ценностей. Мы считаем, что чем выше валентность данной субкультуры для индивида, тем привлекательнее для него проповедуемые ею культурные установки, тем больше он будет считаться с культурными требованиями, предъявляемые к нему со стороны представителей субкультуры.

Продолжая характеризовать субкультурные образования, заметим, что, по нашему мнению, практически любая субкультура представляет собой сферу общения и деятельности субъектов с неопределенно размытыми краями, центральное место в которой занимают лидеры, практически не входящие в другие виды субкультур. Вокруг центра-лидера (при гиперпроявлениях – фаната) существует пустое пространство, которое можно назвать смысловым полем, несколько отгораживающем его от окружающих и, возможно, возвышающем его над ними. Скорее всего, данное поле необходимо иметь лидеру для поддержания своего имиджа.

В молодежной субкультуре лидерами становятся как положительные, так и отрицательные “герои”. Причем, если для того, чтобы стать положительным “героем-лидером”, необходимо приложить усилия, и очень значительные, то отрицательная “лидер-позиция” не требует больших усилий. Им стать легче. Многие становятся на этот путь.

Для окружающих интересными людьми могут быть как “центрированные” члены, так и “периферические” (находящиеся на периферии по отношению к лидеру), обладающие способностью к многогранности жизненных проявлений. При смене обстановки (например, при переходе в другое учебное заведение), “периферические” члены быстрее приспосабливаются к окружающему, они обладают большей мобильностью. Хотя, они могут быть как лидерами, так и изгоями, в зависимости от того, насколько их социокультурные нормы, приобретенные ранее, будут восприняты окружающими.

Итак, чем ближе к краям сферы располагаются ее представители, тем меньше они придерживаются норм субкультурного поведения и чаще входят в другие субкультуры. Сферы субкультур взаимопересекаются, накладываясь друг на друга, но встречаются также и закрытые субкультуры вне остальных.

Учитывая многообразие субкультур в культурном пространстве, нельзя не обратиться к существующим их классификациям.

Во-первых, рассмотрим типологию субкультур, в основу которых положен возраст ее представителей, поскольку это самое распространенное представление об этом вопросе. Традиционно в этой связи выделяют детскую, молодежную субкультуры, субкультуру зрелого возраста и пожилого. Не вдаваясь в подробное рассмотрение этой типологии, мы остановимся лишь на отрезке подросткового и молодежного возраста, лишь выразив свое отношение к предлагаемым идеям.

В статье “О подходе к исследованию детской субкультуры” О.Бородина выделяет две субкультуры школьников: детей младшего школьного возраста и подростков. Причем выдвигается предположение о существовании внутри “детского сообщества” двух групп, в разной мере являющихся “носителями детской субкультуры”: по преимуществу замкнутых на ней.., и тех, для кого “охранительная” функция детской субкультуры по существу не является барьером для контактов с более широким “полем культуры”¹⁵⁷.

Однако следует отметить, что подростковый возраст несколько снизил свою возрастную границу в настоящее время, и мы наблюдаем в гимназиях в старших классах представителей молодежных субкультур. О.Малова в статье “Молодежная субкультура” отмечает, что она “представляет собой совокупность как сменяющих друг друга, так и одновременно существующих суб-субкультур” .

Результаты, полученные нами в ходе кросс-культурного исследования по анкете “Ваши интересы”¹⁵⁸, позволяют говорить о том, что действительно существуют субкультуры младшего школьного возраста и подростков, а также молодежная культура как переходный этап из подростковых типов субкультур к полисубкультурному миру культуры взрослых людей.

Проводя исследование на базе гимназий №1 и № 5 г. Саратова, мы допустили, что молодежная культура гимназии содержит несколько типов субкультур, вырастающих из двух групп, предложенных О.Бородиной, по-разному относящихся к основным ценностям детской субкультуры: “по преимуществу “замкнутых” на ней (составляющих, видимо, “ядро” детских субкультурных общностей) и тех, для кого “охранительная” функция детской субкультуры по существу не является барьером для контактов с более широким “полем культуры”¹⁵⁹.

М.М.Князева предлагает следующую градацию субкультур, составляющих пространство мультикультурного образования: субкультура детская, подростковая, молодежная и учительская¹⁶⁰. В принципе, с этой точкой зрения мы полностью согласны и будем на ней базировать собственные воззрения.

Также распространенным подходом является рассмотрение типов субкультур, исходя из отношения к проявлениям культуры. Например, в работе “Опыт типологизации молодежного потребления” Р.Чернявский предлагает выделить у старшего юношества шесть типов субкультурных групп, исходя из поведения молодежи в сфере общения с масс-медиа.

I. Ориентированные на доступные предложения.

II. Избегающие печатной продукции.

III. “Деятельные” потребители.

IV. “Культурно-ангажированные”.

V. Пассивные участники.

VI. Всеядные потребители.

Автор данной типологии делает выводы о том, что молодежь среднего города “оказалась разведенной... по двум (V, VI)” типам ¹⁶¹, т.е. по типам “пассивные участники” и “всеядные потребители”.

Однако, по нашим данным, в гимназиях г. Саратова, на базе которых проводились исследования, наблюдается наличие IV типа – “культурно-ангажированной” молодежи, характерного, по исследованиям Р.Чернявского, для больших городов. Кроме IV типа наблюдалось, в меньшей мере, проявление VI типа “всеядных потребителей”. В целом же данная точка зрения представляет интерес и заслуживает внимательного изучения.

К.Б.Соколов предлагает следующие типы субкультур, исходя из преобладания той или иной их функции:

• субкультура “открытого” характера;

• субкультура, “закрытая” для влияния других субкультур и для освоения ценностей “ядра” культуры;

• “воинствующая” субкультура, противопоставляющая себя другим субкультурам и даже всей культуре в целом ¹⁶².

В целом соглашаясь с этой классификацией и даже найдя в ней идеи, крайне близкие нашей типологии, которая будет приведена ниже (“открытость” и “закрытость” субкультур), нельзя не отметить выражение в ней лишь крайне “полярных” проявлений функций субкультур, хотя на практике обнаруживается многообразие промежуточных субкультурных образований.

Перекликается с нашими воззрениями и типология М.С.Кагана (основанная на отношении одной субкультуры к общей культуре), в общей картине культуры выделяющего “типы культуры”, отмечая, что “существуют типы культуры, так сказать, эгоцентрические, самовлюбленные, нарциссические, культуры шовинистические, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими...”¹⁶³

Подходы М.С.Кагана и К.Б.Соколова к типологии субкультур наиболее близки нам, поскольку в основу авторской типологии легло отношение представителей субкультур к основной культуре и другим субкультурам. Данная типология базируется на способах общения внутри и между субкультурами и преобладания той или иной их функций. Оговорим, что наш интерес к вопросу о субкультурном многообразии в культурном пространстве образования был вызван тем фактом, что по мере взросления учеников возрастает количество типов субкультур, а соответственно и вариативность культурного самоопределения.

Кроме того, принимая во внимание многообразие культурного пространства образования, следует в то же время иметь в виду, что конкретных ситуаций и универсальных рекомендаций для педагогической деятельности не существует. В каждом случае педагогу приходится сталкиваться с представителями разнообразных поколенческих субкультур и разнообразными вариациями коммуникаций, основанных на субкультурном поведении их участников. Причем каждый человек принадлежит одновременно к большому количеству субкультур (возрастной, профессиональной и т.п.), что усложняет анализ его как совершенного, так и потенциального поведения.

Отсюда следует необходимость расширять уже имеющееся многообразие субкультур. Научное описание всевозможных типологий субкультур, а, следовательно, случаев проявления учениками субкультурного поведения, предоставит возможность учителю-практику иметь широкое поле возможностей для выбора конкретных рекомендаций, что позволит ему повысить гибкость и вариативность своей деятельности в целях совершенствования педагогической поддержки учащихся.

В этой связи, а также исходя из результатов исследования и на основании теоретического обобщения различных типологий, данных в литературе, нами предлагаются к рассмотрению некоторые типы молодежных субкультур и определяются их характерные признаки, исходя из отношения представителей субкультур к культурным ценностям, к “инаковости”.

Итак, авторская типология основана на возможности личности иметь право на свободное приобщение к субкультурным ценностями, заинтересовавшим субъекта, возможность отказа от них, а также право составлять собственное мнение по какому-либо вопросу в той или иной субкультуре. Рассмотрим предлагаемые нами типы молодежных субкультур (см. Приложение 1).

I тип: “Открытая” субкультура.

Отличается возможностью для личности свободно приобщаться к субкультурным ценностям, а также свободно отказываться от них, иметь свое мнение и право на диалог с носителями других культурных ценностей. Характеризуется терпимостью представителей к другим мнениям, умением достойно участвовать в спорах, уважением к полемике.

Представители данного типа субкультуры стремятся регулировать конфликт способом сотрудничества. Участники ситуации приходят к альтернативному варианту, учитывающему интересы сторон. Субкультурные ценности имеют постоянную возможность к саморазвитию за счет взаимодействия с другими субкультурами. Внутри субкультуры общение носит нравственный характер, основанный на взаимоуважении, взаимодоверии, взаимообогащении. В основном характерна для эмоционально раскованных детей. Тенденция к увеличению численности членов не наблюдается.

II тип: “Компромиссная” субкультура.

Отличается свободным “входом” личности в группу, при условии возможности складывания поля интересов и “выходом” при невозможности этого. Отношения основаны на взаимоуважении и стремлении к взаимоуступкам.

Для представителей характерна терпимость к другому мнению, умение преодолеть “неприкасаемость” своего “Я”, умение спокойно выслушать и понимать (даже и не принимая) различные суждения. Способ выхода из конфликта – компромисс, взаимные уступки. Возможно постоянное саморазвитие за счет интер- и интракоммуникаций при поступлении некоторыми своими принципами. Коммуникация базируется на правовом общении, часто присутствует элемент договора.

Характерна для детей с повышенным познавательным интересом и способностью к диалогу. Тенденция к увеличению численности ее членов наблюдается в альтернативных учебных заведениях.

III тип: “Самодостаточная” субкультура.

Предполагает свободный для личности вход в группу при условии отказа от имеющихся культурных воззрений. Практически не учитывает мнение других субкультур по жизненным аспектам. Стремится к монологичному общению. Отличается неумением дискутировать, аргументированно спорить, доказывать свои взгляды.

Представители характеризуются отсутствием стремления к кооперации; регулировать конфликты предпочитают избеганием, что не приводит к достижению целей ни одной из сторон.

Субъекты данной субкультуры могут быть “доктринерами” и “философами”. “Доктринерство” в самодостаточности характерно для детей с пониженным познавательным интересом, они практически не имеют возможности к саморазвитию. Для выхода из конфликтной ситуации могут использовать способы избегания или соревнования, в зависимости от качеств личности. Наблюдается тенденция к увеличению численности членов, особенно в средних школах.

Самодостаточные “философы”, в отличие от “доктринеров”, имеют постоянную возможность к саморазвитию за счет активной мыслительной деятельности, переосмысления собственных теорий.

Характерна для детей с повышенной потребностью к самопознанию. Выход из конфликтной ситуации может достигаться путем внешнего приспособления, внешнего компромисса при внутреннем избегании и остающемся желании доказать свою правоту. Отметим, что приспособление может протекать с разной степенью выраженности личной активности субъекта: пассивное, активное, компромиссное.

IV тип: “Ломающая” субкультура.

Отличается свободным “входом”, но отсутствием свободного “выхода” из своего поля. Отношение к культурным ценностям других субкультур явно негативное.

Характеризуется нетерпимостью к инакомыслию, агрессивно-активным внутренним монологом, неумением аргументированно спорить и доказывать свои взгляды. Присутствует подчас невольное желание духовно угнетать оппонентов. Интракоммуникация часто характеризуется манипулированием.

Способом регулирования конфликтов субъекты субкультуры выбирают соревнование как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Агрессивное поведение при конфликтной ситуации может носить как открытый, выраженный, наблюдаемый характер, так и скрытый, подавленный.

Способность к саморазвитию вариативная, исключительно за счет собственных идей. Тенденция к увеличению членов наблюдается, особенно в технических училищах и средних школах.

Характерна для личностей с заниженным уровнем самооценки, которые становятся рядовыми членами и для личностей-лидеров с гиперсамооценкой.

V тип: “Закрытая” субкультура.

“Вход” ограничен и отсутствует возможность “выхода” по собственному желанию. Отношение к другим субкультурам созерцательное, но у “доктринеров” носит долю агрессии, а у “философов” – оттенок неприятия. Все представители характеризуются стойким эгоистическим непониманием и нежеланием понять чужую точку зрения, выбивающуюся из санкционированного стандарта или осмыслить чужую позицию.

Наблюдается рост количества представителей “доктринеров”, которые в основной массе являются детьми с семейными проблемами. Интеркоммуникация на уровне рефлексивной игры. Выход из конфликтной ситуации осуществляется способом избегания.

Избегание может привести к усилению активности личности в менее конфликтных областях, но может принять и свою крайнюю, полярную форму – изоляцию. В этом случае субъект может оказаться в социальной изоляции как результате своего отхода от культурных верований и социальных контактов.

В настоящее время повышается удельный вес закрытых субкультур, внешне проявляющихся в виде так называемых “сект”. Это может служить иллюстрацией желания людей уйти от реальности, если они не могут в ней адаптироваться.

У последних трех типов субкультур отмечается тенденция воспитывать у своих членов чувство уверенности в том, что они не смогут существовать в других субкультурах.

Таким образом, смена субкультур нами рассматривается как состояние юношеского поиска себя, своего места в культурном пространстве, т.е. как процесс самоопределения личности¹⁶⁴.

Поскольку выше мы уже обговаривали тот факт, что в процессе самоопределения старшекласснику подчас бывает необходима поддержка педагога, то мы закономерно приходим к следующему рассуждению.

Ранее нами были рассмотрены термины “педагогическая поддержка”, “самоопределение старшеклассника”, “культура”. Проведя подробное исследование, мы пришли к осознанию необходимости соединить интересующие нас вопросы и в дальнейшем рассматривать их во взаимосвязи. Это нашло свое выражение в идеях педагогической поддержки культурного самоопределения.

Еще раз подчеркнем, что в понятие “культурное самоопределение” мы включаем: формирование и реализацию системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве; выработку собственной линии культурной деятельности.

Нами уже отмечалось, что в современной литературе социализация рассматривается не только (и не столько!) как усвоение и присвоение внешне заданных культурных форм поведения, но и как “форма качественного (культурного) самоопределения индивида в общностях разного типа.

Социализация предполагает сложные процессы индивидуализации: самоопределение ученика в культуре, самоорганизацию его культурной деятельности, культивирование самими старшеклассником (как с помощью взрослых, так и без нее) своих культурных интересов и своего места в изменяющемся социокультурном пространстве” (В.И.Слободчиков, Н.Б.Крылова).

Таким образом, учитывая в совокупности и взаимосвязи вышеизложенное, мы предлагаем определение понятия “педагогическая поддержка культурного самоопределения личности старшеклассника”.

Под этим термином нами подразумевается особая по своим средствам и методам педагогическая деятельность, направленная на создание условий для самостоятельного развития личностной позиции старшеклассника относительно культуры общества, для становления его индивидуальных культурных интересов.

Итак, мы рассмотрели теоретические аспекты педагогической поддержки и самоопределения старшеклассника, реалий культурного пространства в условиях современного образования и пришли к выводу, что педагогическая поддержка должна строиться с учетом психолого-педагогических закономерностей, в первую очередь, именно саморазвития личности ученика; понимания индивидуальных особенностей поведения старшеклассников; знания конкретного полисубкультурного пространства образовательного учреждения.

Так, педагогическая поддержка предусматривает восприятие ученика педагогом не как “субъекта”, т.е. как носителя предметно-практической деятельности (В.И.Слободчиков), а как индивидуальность, человека, который уже живет, познает мир, общается, творчески реализует себя, пытается познать себя в окружающем мире и мир во всем его многообразии проявлений. При этом первоочередное внимание педагог обращает на личность ученика, ее индивидуальные особенности, учитывая проблемы, склонности, воззрения ученика, его качественные характеристики, что требует иных педагогических методик, отличающихся от фронтальных, нацеленных на индивидуальную работу.

Осуществляя педагогическую поддержку, педагог со=трудничает с учениками и коллегами, выстраивает договорные отношения (С.М.Юсфин), основанные на взаимоуважении интересов и личностей сторон, позиции диалога в педагогическом общении (И.А.Костенчук).

Также педагогическая поддержка предполагает создание ситуации успеха для каждого конкретного учащегося путем изменения позиции педагога с “воздействия” на “со=проживание”, что является одной из главных идей личностно-ориентированной педагогики.

Педагог, простраивающий свою деятельность в соответствии с идеями педагогической поддержки, имеет возможность понять взаимоотношения учителя и ученика, принимая их во всем многообразии; получает возможность видеть поле общения с учеником и поддерживать его в процессе самоопределения.

Как видно из изложенного материала, понятие самоопределения и его сущность определяются авторами через разнообразные базовые понятия (сознательная активность, выбор, сознательное активное творчество, сознательное мотивообразование и целеполагание, формирование мировоззрения). При этом мы отмечали взаимосвязь и взаимообусловленность предлагаемых определений.

Кроме того, через анализ данных определений прослеживается тенденция вычленить компоненты, составляющие самоопределение личности. Это выражается в использовании спектра терминов, определяющих те или иные проявления само-позиции личности: самопознание (А.В.Петровский), самосознание (Л.П.Гримак, В.К.Рябцев), самоидентичность (В.В.Столин), самоосуществление (О.С.Газман), самоорганизация, самореабилитация (О.С.Газман, Е.И.Горячева, Н.В.Иванова, С.М.Юсфин), самосовершенствование (Л.П.Гримак) и т.д..

В целом существует множество терминов, характеризующих различные нюансы “само”. Выделенные нами термины как базовые позволяют ограничить в исследовательских целях сферу самоопределения, и в сознании старшеклассника параллельно могут иметь место разнообразные проявления “самости” из вышеперечисленных, относящиеся к познанию им множества культурных аспектов практически одновременно.

Но в некоторых случаях, можно отметить существование “критических точек”, проживая которые, ученик переживает относительно резкий переход количества информации о состоянии и понятийном содержании культурного пространства в качество самопозиции как по отношению к последнему, так и в отношении своего “Я” в культурном поле.

Так как в данном исследовании нас интересуют вопросы, связанные с культурным самоопределением, то в этой связи нам представляется возможным конкретизировать компоненты, на наш взгляд, составляющие данный процесс.

Повторим, что, поскольку все компоненты находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, то мы выделяем их исключительно для исследовательских целей. Подробное описание этих компонентов будет дано ниже, после рассмотрения нами культурного самоопределения старшеклассника в целом.

Поскольку в педагогической литературе основной упор делается на освещении механизмов трансляции культурных ценностей и методах создания оптимальных условий для наилучшего их усвоения учащимися, что составляет проблематику воспитания, то мы обратили внимание на то, что авторы практически не освещают сущность культурного самоопределения, проблему выбора референтной субкультуры и ее значения для растущего человека, методику создания оптимальных условий для протекания процессов “само”.

В этой связи, прежде всего, нам необходимо рассмотреть одно из основных понятий, составляющих наш интерес: сущность культурного самоопределения. Данный вопрос требует рассмотрения, так как педагогу для осуществления его “поддерживающей деятельности”, необходимо знать, что именно нужно поддерживать.