2.6. Основные отличия авторитарного образования и педагогики Свободы

Как мы убедились, современная ситуация в системе образования характеризуется амбивалентностью подходов и понимания структур образовательных моделей. С одной стороны, педагоги-новаторы и представители педагогической науки, развивая идеи представителей гуманистического направления в педагогике, ставят во главу угла нормы педагогики Свободы. С другой стороны, во многих школах имеет место педагогическая деятельность, основанная на инерции авторитарного подхода к образованию. В большинстве своем учреждения образования России в отношении педагогики Свободы занимают выжидательную позицию, продолжая традиции педагогической монологизации.

Что же оказывает влияние на принятие обществом, распространение, становление и упрочение идеи и системы свободного воспитания?

Прежде всего педагогика Свободы, как и любая другая модель, первоначально исходит из субъективных представлений автора/группы авторов о природе и роли ребенка (“Ребенок – член семьи”, “Ребенок – член нации”, “Ребенок – член государства”), о сущности Детства, из его /их отношения к господствующей в обществе воспитательной системе.

Кроме того, на распространение свободных школ оказывает исключительное влияние как общественное мнение, так и консерватизм значительной части практикующих педагогов и управленцев (первые критикуют любые новшества, вторые – не видят смысла работать по-новому, поскольку он не выражен в денежном эквиваленте и, поэтому, продуцируют мифы, создавая их на государственном уровне, толкуя свободное воспитание под удобным для них углом зрения).

Ценности Свободы не приняла пока значительная часть родителей, не сумевших самоопределиться в современной культурной ситуации и привыкшая к тому, что решения за них принимает кто-либо другой (н-р, начальники).

Еще в большей степени ценности свободного воспитания настораживают старшее поколение – бабушек и дедушек, воспитанных в жесткой авторитарной культуре и имеющих ярко выраженное влияние на процесс принятия решений молодой семьей родителей ребенка.

Для родителей и бюрократического “надшкольного” аппарата очень важно компромиссное решение вопроса о сочетании:

индивидуального/коллективного воспитания: “растим эгоистов! Нельзя думать только о себе!”;

понятий свободы/ответственности: “да, он большой, но посмотрите, какой он еще маленький, разве он способен сам принять решение и ответить за его результат?!”;

образовательного стандарта/вариативного образования: “не высовывайся! Надо быть как все!”.

Это естественно, поскольку в этом проявляется амбивалентность векового подхода к принятию Детства, о чем не раз упоминалось выше.

Изучая наследие теоретиков и практиков педагогики Свободы, мы уже можем сформулировать некоторые положения, касающиеся позиций, волнующих колеблющихся родителей и непримиримых бюрократов. Задаваясь вопросом соотношения индивидуальности/коллективности, заметим, что, поскольку самодостаточная индивидуальность однозначно есть порождение социальной ее активности, то самостоятельность может быть выработана и в сочетании с коллективной работой, присутствием коллективного разума. Доказательством тому – общие собрания, являющиеся неотъемлемым элементом школ свободного воспитания.

Говоря о свободе/ответственности, не забудем о взрослении ребенка. На каждом этапе своего развития он способен нести определенную ответственность. Следовательно, предоставим ему на каждой ступени его развития ту степень свободы, за которую он может нести ответственность.

Будет ли это являться ограничением свободы личности? Получается ли, что мы говорим об уровневой свободе ребенка? Но уровни свободы и являются как бы переходным этапом от полного закабаления ребенка к другой крайности – неограниченной свободе.

Если опять обратиться к педагогическому наследию, мы увидим, что во всех моделях свободного воспитания нет примеров предоставления ребенку именно неограниченной свободы. Даже в случаях признания за ребенком права на свободу действий и выбора, существует система правил-ограничений, которые вырабатывают сами же дети – “не навреди своей жизни и жизни другого человека”.

Таким образом, налицо декларирование предельной, ограниченной свободы, оГРАНиченной рамками безопасности существования окружающих. И разнообразные модели свободного воспитания, имея в основе своей признание права ребенка на свободу личности, отличаются друг от друга уровнями предоставляемой и признаваемой за ребенком свободы. Или уровнями ограничения его свободы? Или уровнями степени ответственности ребенка? – это взаимосвязано.

Что же касается соотношения требований государственного стандарта и индивидуальных образовательных потребностей личности, то здесь в силу вступает зримое столкновение власти государственной и власти нравственной. Школа в этом случае по сути, выступает местом, а зачастую и рингом встречи различных мировоззрений и способов понимания, различных культур и, следовательно, способов мышления (более подходит слово “МЫСЛение” (Н.Б.Крылова)). Универсальным решением нам кажется компромиссное сочетание многообразия посредством внедрения в практику образовательных учреждений системы продуктивного образования.

Заметим, что принятие той или иной модели обществом будет происходить тем интенсивнее, чем более будет выражена ее индивидуальность, “штучность” и, следовательно, воспитательный эффект. Таким образом, концептуальные черты отличия той или иной свободной школы от остальных станут на первом этапе ее становления системообразующими, привлекательными для родителей, как искренне принимающих идею, так и для желающих “быть не как все” (что типично для родителей “экспериментальных новых школ”).

Чем же может привлечь общественность модель свободного воспитания в отличие от традиционной пока для наших школ авторитарной модели? Рассмотрим этот вопрос в таблице 4.

Таблица 4.