2.4. Возрождение элементов педагоги Свободы в России в последней четверти XX века

Не вдаваясь в исторический экскурс, отметим, что идеи свободного воспитания в России эпохи 70-80-х гг. и перестройки, с одной стороны, вырастали из собственного мироощущения педагогов, и, с другой стороны, являлись заимствованием из уже существующих педагогических систем.

Последнее было чрезвычайно затруднено, поскольку литература, посвященная идеям свободного воспитания, в СССР не издавалась, хотя соответствующие научные изыскания все же изредка проводились. Их результаты можно было встретить в учебниках по педагогике, которые, вероятно, подвергались определенной коррекции, имеющей политическую подоплеку. Например, о работах Дьюи и других сторонниках свободного воспитания студенты могли узнать в знаменитом учебнике Ю.Бабанского, но в разделе “Критика буржуазных педагогических теорий”.

Авторы учебников по педагогике для объяснения студентам значения и смысла концептуальных понятий и терминов использовали такие эпитеты, как “обязанности”, “внимание”, “подчинение учителю” (Б.П.Есипов). Характеризуя процесс образования ребенка, Н.В.Савин категорично заявлял: “главное, чтобы никто не отвлекался”. В свете современных педагогических взглядов, комментарии излишни.

И в это же время, содержание научных и методических работ демонстрировало совершенно другой подход, основанный на активности школьника (Л.П.Аристова. И.Ф.Харламова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

Создается впечатление, будто невыгодно/недопустимо было распространять идеи свободы: в учебниках, для учителей приоритетом выступает активность педагога, в научных трактатах – активность школьника.

Являлось ли тому причиной недопустимость ставить учителя как бы на “второй план”? Возможно, поскольку авторы учебников по педагогике всячески оговаривали ведущую роль учителя в процессе образования, местами излишне ее подчеркивая. Подобное же декларирование первичности роли учителя, в свою очередь, нивелировалось многочисленными отделами образования, которые для того чтобы легче было управлять учителем, удерживали неизменным контроль за их действиями, подчиняя дело образования жестким стандартам, приказам и инструкциям. Складывающаяся картина напоминала сказку про репку: “управленцы над администрацией, администрация над учителями, учителя над детьми”.

Но все же “на местах”, в обычных школах, потихоньку поднималось а-традиционное, альтернативное движение педагогов-новаторов, названное затем инновационными подходом не с точки зрения историзма вопроса, но для конкретной социокультурной ситуации. В этой связи мы не будем подробно останавливаться на концептуальном наполнении их педагогических систем, ограничиваясь анализом динамики распространения элементов свободного воспитания. Естественно, это не касается некоторых методических находок, имеющих право на существование, тиражирование и дальнейшее развитие, особенно учитывая их региональную специфику.

“Педагогика сотрудничества не была изобретена,

на нее невозможно взять патент...

Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее.”

А.Пинский.

Так, В.Ф.Шаталов вводит понятие щадящей педагогики “без страха и упрека”, обеспечивающей учащемуся открытые перспективы. Он проповедует гуманизм как основу формирования личности ученика и утверждает, что процесс воспитания необходимо строить с учетом создания условий для психического комфорта учащихся.

Добровольный выбор и нравственно-духовное развитие ребенка лежит в основе школы М.П.Щетинина. По сравнению с массовыми школами ее описание построено на отрицании традиций, на слове “нет”: нет классов, нет одновозрастных групп школьников, нет уроков в традиционном понимании, нет звонков, нет тем занятий, нет обычных программ, нет учебников, нет педагогического коллектива и педагогических советов.

В его педагогической системе мы встречаем жизнь сообщества, где все друг для друга учителя и ученики. Работая в системе погружений в материал, дети выбирают свой темп учения и занимаются самоподготовкой. Наиболее подготовленные по данной теме и проверенные преподавателями ВУЗов принимают зачеты у товарищей. Индивидуальный темп учения позволяет им, еще учась в школе, обучаться в вузах и поступать в аспирантуру. Школа Щетинина отличается от других систем свободного воспитания тем, что в ней культивируется не просто любовь к труду, а жизнь в труде независимо от возраста, уважение к родовым традициям, памяти предков, чувство прекрасного.

С подачи Ш.Амонашвили в педагогическую лексику вошли такие понятия и афоризмы, как “бездетная педагогика”, “опрос, переходящий, по сути, в допрос”, “советское учительство – самый напуганный слой общества”. Но не учителя он обвинял в авторитарности и исполнительности, а государственную систему, приказывающую ему “чему учить и как учить, какую идеологию внушить и как внушить, во что самому верить и как думать, какие проводить уроки и какими методами, как требовать и как ставить отметки, какую включать новизну и о какой новизне даже не думать”.

В отношении педагогов Амонашвили выказывал лишь удивление – уже находясь на пенсии, они продолжают оставаться ярыми сторонниками унижающей и их, и детей системы, критикуя предложенное им “обучение без отметок” и модель “свободного класса”, в котором дети сами распоряжаются учебным временем и пространством, а учитель свободен в выборе методики преподавания.

Он предлагает сделать ребенка “добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты”. Задачей воспитателя полагает помочь детям во взрослении, в реализации их возможностей, прав на преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности.

И много методических “мелочей”, “приемчиков” подмеченных и используемых им, при ближайшем рассмотрении оказываются далеко не пустячками, а основными работающими элементами свободного воспитания.

Например, не раздраженное подчеркивание красной пастой ошибок, а уважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания не на промахи, а на качественные достижения. Не поверхностное знакомство с классом на первом уроке первого сентября, а узнавание каждого еще весной, через фотографии и анкеты, через письмо каждому ученику, из которого ребенок поймет, что его в школе ждут. Не обязательный публичный ответ у доски, а право решить задачу за шторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель. Точка зрения на оценку не как на стимул образования, а как на изощренную форму физического и нравственного наказания учеников, сохраняющую власть учителя. Не объяснение материала, а беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечтания о полетах в дальние миры, о строительстве своих городов и государств. Не уроки – повторения или объяснения нового материала, а уроки молчания и думания о самом себе, о близких и родных, об улучшении жизни людей. Не эпизодические “трудовые вахты”, а постоянная практика посылания добрых мыслей близким и родным, людям планеты, детям Земли, запись сновидений, ведение дневника о переживаниях, философствование⁶⁸.

Изменение социокультурной ситуации в стране вызвало к жизни и декларирование гуманистического характера отношений субъектов образования. Особенно ярко это было заявлено в “Концепции общего среднего образования” (Временный научно-исследовательский институт “Школа”, 1989г.), что впоследствии нашло свою конкретизацию в принципах государственной политики в сфере образования: “гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности” (Закон РФ “Об образовании”, Раздел I. ст. 2а), а также в гуманистических концепциях образования.

Так, в 90-х гг. идеи личностно ориентированной педагогики развивают В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, Э.С.Зимин, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, В.И.Слободчиков, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.Р.Ясницкая. При этом исследователи опираются на фундаментальные педагогические исследования, посвященные личностно развивающим парадигмам образования (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Т.Н.Мальковская, А.П.Тряпицина и др).

Личностная ориентация образования не отказывается от социальной детерминации и конечных целей обучения. Но кроме того предусматривает особую важность обеспечения процесса собственного личностного роста ученика, полноценного – свободного и творческого проживания детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека (В.В.Сериков).

Эту мысль подтверждает и И.С.Якиманская, рассматривающая личностно ориентированное образование как образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. По ее мнению, и мы с ним полностью согласны, “образовательный процесс личностно ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении”⁶⁹.

Опора на позицию “само” в обучении прослеживается и в идеях В.В.Серикова, говорящего о том, что личностно ориентированное обучение “реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций”⁷⁰.

Вокруг идей педагогики сотрудничества объединились ученые и практики. Среди них А.Адамский, Ш.Амонашвили, О.Газман, Т.Ковалева, А.Тубельский. М.Щетинин.

С.Соловейчик в манифесте “Человек свободный” в первом же пункте прямо и без обиняков заявил: “Что является высшей ценностью образования? – Свобода. Кого следует воспитывать: Человека свободного”⁷¹ и далее: “педагогика свободы – это в большей мере педагогика искусства… – это просто педагогика свободного человека”⁷².

А.М.Лобок привнес в свободное воспитание понятие вероятностного образования, жизни ребенка вне расписания, объясняя его неизвестностью содержания будущего для любой ситуации и в любой культуре. Непредсказуемость грядущего, прогнозирование лишь в общих чертах характерно и для ситуации воспитания, в связи с чем педагоги, находясь в позиции активного незнания, способны лишь предложить ученикам средства для актуализации их внутреннего мира, арсенал исследовательской деятельности. Ребенок же при этом будет находиться в самостоятельном вероятностном поиске, при необходимости обсуждая его промежуточные результаты с учителем и разрабатывая информационные ориентиры.

Олег Семенович Газман, говоря о личности как о субъекте свободной деятельности, поставил вопрос о расширении предмета воспитания выделением особого направления в теории и практике образования. Это направление он назвал “педагогикой самосознания”⁷³. По его мнению, она включает себя помощь ученику в формировании Я-концепции, в стимулировании процессов самости, в построении адекватного “образа Я”, в развитии способности оценивать собственную мыслительную деятельность.

Педагогическими категориями звучат в его работах понятия “свобода” и “саморазвитие”. Критикуя существующие учебники по педагогике за отсутствие в них разделов, посвященных Свободе личности (при непременном наличии разделов о дисциплине как осознанной необходимости поведения), О.Газман заявляет о том, что воспитание, обеспечивающее свободное развитие каждого ученика, должно занять свое центральное место в теории и практике формирующейся в России гуманистической педагогики.

Свободу он называет ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики и рассматривает в контексте трех взаимосвязанных структур: человеческих потребностей, возможность удовлетворения которых дает человеку чувство Свободы; возможностью творческого самовоплощения человека (свободная творческая самореализация); осознанием человеком необходимости реализовывать свои потребности и творческую индивидуальность с учетом реальностей. Отсюда и понимание им самоопределения как выбора и сознательной постановки целей. Все это приводит к становлению свободоспособности личности как конечному результату субъект-субъектной педагогической деятельности.

Обращение к теоретическим посылкам педагогики Свободы вызвало к жизни и многообразие технологий индивидуализированного образования. Сразу оговорим, что не претендуем на полноту их изложения, предлагая лишь наиболее яркие примеры.

Все предложения по индивидуализации учебного процесса можно условно разбить на несколько групп (С.Д.Поляков). Это идея пересмотра стандартов образования в части их содержания; ставшая уже привычной версия дифференциации учащихся и индивидуального подхода к ним, основанном на интересах и склонностях, познавательных возможностях; версия, по которой акцент делается на концепцию личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская) или построение обучения как средства самореализации (А.М.Лобок); и, наконец, наиболее радикальная версия изменения учебного процесса в школе – изменение массовых способов учебной работы.

В свою очередь, версия дифференциации по своей сути представляет собой попытку групповой индивидуализации. По мнению авторов, она не предполагает учет особенностей каждого ученика и основывается лишь на учете особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Можно это назвать урезанной индивидуализацией? Индивидуализацией группы? Обособлением группы? Ведь выделяют и обособляют группы, основанные на успеваемости учеников, на профессиональных интересах, и на их возрасте. Всем нам известен опыт деления школьников на классы “продвинутые” и классы “коррекции”, и те негативные последствия в самовосприятии ребенка, к которым они приводили. И положа руку на сердце, скажем, что случаи завышенной самооценки или к отсутствию таковой как факта в биографии в практике массовой школы не редки.

В “чистом виде” индивидуальное образование на сегодняшний день выглядит лишь как заочное обучение и как экстернат. Но индивидуальное образование не есть экстернат! В основе его лежит не “быстрее”, а “своим темпом”, не “вне школы”, а “везде”.

Пересмотр стандартов, несомненно, является подвижкой в процессе создания условий для индивидуализации. Прежде всего, это введение в учебные планы регионального и школьного компонентов, то есть выделение вариативной их части. Но, с другой стороны идеи вариативности реализуются, к сожалению, исключительно с точки зрения выбора изучаемой дисциплины, но не выбора метода преподавания (“преподать” – ! Опять “дать”, а не “добыть”, “найти ответ”), выбора содержания и индивидуального темпа его изучения.

Вышли в свет и методические материалы, основанные на “Стратегии модернизации содержания общего образования”⁷⁴. Они представляют собой подробную компиляцию педагогического опыта, анализа проблем и вариантов их разрешения в условиях наших общеобразовательных школ. Для нашей проблематики важно, что авторы, и в их числе Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, В.И.Слободчиков, С.М.Юсфин, И.Д.Фрумин, обращают особое внимание на индивидуализацию образования, предупредив читателей, что она ни в коей мере не должна предполагать изоляции ребенка от одноклассников. Авторы говорят о необходимости свободного выбора детьми отдельных заданий, форм и способов работы, об обеспечении соответствия уровня изучения предметов индивидуальным возможностям и интересам детей, широком использовании творческих заданий, знакомят с методикой проведения разновозрастного урока, “картой знаний” как средством построения образовательной траектории учащихся. Школам рекомендуется обеспечить свободный доступ к дидактическим материалам, дополнительным источникам информации, разрешить выбор домашнего задания.

В свою очередь, И.С.Якиманская, автор концепции личностно-ориентированного образования, предлагает сделать приоритетным учет учителем субъектного опыта ученика: познавательного, коммуникативного или созидательного (творческого). Исходя из этого, в условиях массовой школы, рекомендуется дифференцировать не школьников (“внешняя” дифференциация), а учебный материал; организовать единое образовательное пространство таким образом, чтобы создать разнообразную среду, где каждый ученик самореализуется “как может” в соответствии с присущими ему познавательными потребностями, имеет условия для индивидуального развития (“внутренняя” дифференциация).

По ее мнению, следует различать учебную, общую для всех программу, и образовательную, учитывающую особенности ученика. В качестве последних выступают наиболее значимые для ребенка способы проработки учебного материала (например, возможность преимущественного использования им слуховой, зрительной памяти и т.п.). Стимулирование стремления учеников к самообразованию осуществляется благодаря особой организации материала и преимущественного внимания учителя к процессу учения (не обучения!). Для этого используется выделение в индивидуальной работе единиц учения, предоставление возможности выбора при выполнении заданий, контроля и оценки не только результата, но и процесса учения как такового (вопрос ученику “Как вы это делали?”).

Автор особо обращает внимание на то, что разработка индивидуальных программ – не процесс их приспособления для “удобного и доступного обучения”, поскольку подобное восприятие может привести к появлению синдрома умственного иждивенчества.

Следовательно, школа И.С.Якиманской сохраняет неизменной классно-урочную систему (далее в тексте – КУС), разрешает ребенку учить тем способом, каким ему удобно; опирается на тот личный опыт, который у него имеется; предлагает ему выбирать задания из предложенных учителем; учит следить за процессом учения, чтобы он смог со временем определить и усовершенствовать оптимальные для себя способы⁷⁵.

От традиционной КУС стремится отказаться В.В.Семенцов, с сожалением констатируя, что индивидом (от лат individuum – неделимое) в существующей системе образования является не человек, а класс-комплект. Действительно, именно класс-комплект финансируется государством как неделимое целое, на него составляются учебные программы, проектируются школы и комплекты школьной мебели. И в вечном споре – чью индивидуальность сохранять: растущего человека или класс-комплекта, последний повсеместно одерживает верх. Да и учителей учат работать с классом, а не с учеником.

Стремясь изменить сложившиеся традиции, Семенцов предлагает компромисс: перейти от КУС на основе единых типовых программ к работе с каждым ребенком (НО!!!) в группах, формируемых на основе совместимых индивидуальных образовательных программ. Является ли это КУС с “уменьшенными” классами? – нет, поскольку у каждого ребенка СВОЯ индивидуальная учебная программа (далее в тексте – ИП). И группы формируются на основе их совместимости. Автор называет подобный тип не индивидуальным, а индивидуализированным обучением.

Как же ИП совместить с другими? Как учителю учесть все ИП? Только в том случае, если все участники образовательного процесса осознают ЧТО, КАК и ДЛЯ ЧЕГО учит каждый ребенок. Справится ли с этим учитель? Естественно, вопрос риторический, и Семенцов предлагает несколько способов разрешения извечного конфликта целей и ожиданий ребенка в классе, с одной стороны, и учителей и родителей, с другой.

Во-первых, необходимо введение должности посредника, на роль которого подходят классный руководитель, психолог, социальный педагог, репетитор, гувернер, освобожденный классный воспитатель (ОКВ). Некоторые из них должны включаться в процесс образования эпизодически (репетитор), другие – периодически, в зависимости от поступления проблемы (психолог, социальный педагог), третьи – постоянно (ОКВ).

Во-вторых, ввести, кроме обычных оценок, выраженных баллами, еще и буквенные оценки (a, b, c, d…), дополняющих первые. Шкала дополнительных буквенных оценок, основанная на уровнях мотивации работы ученика, по его мнению, призвана способствовать отслеживанию и анализу личностного роста учеников. Например, “a” – собственный интерес к учебе отсутствует, усваивает знания только под влиянием сильного принуждения, активно противится образованию, а “i” – высокая личная заинтересованность и собственная постоянная познавательная и творческая активность. Текущие буквенные оценки предлагается выставлять учителю. Правда, оговаривается возможность их коррекции с воспитателем вместе с цифровой отметкой по итогам устного опроса или собеседования.

Не вдаваясь в подробный пересказ самой методики выставления оценок, заметим, что несколько странно это предложение звучит на фоне повсеместных лозунгов об отказе от оценок и вообще оценивания процесса развития растущего человека.

Итак, школа Семенцова предлагает: КУС свернуть до размеров микрогруппы, разрешить индивидуальные образовательные программы, ввести должности посредников и усилить процесс контроля, контролируя и оценивая не только объем ЗУНов, но и мотивы учения⁷⁶.

Пойдем далее. Как мы уже обсуждали, к радикальным изменениям ни в отношении структуры, ни в отношении содержания образования наша школа не готова. Поэтому группа С.Д.Полякова также анализирует возможность развития индивидуальной личности в рамках существующей КУС и традиционного содержания образования. Является ли это реальным индивидуальным образованием? Наверно, нет, поскольку ребенок остается “втиснут” в рамки КУС и знаниевое предметное содержание образования. Но, заметим, что и целью их работы является не индивидуализация образования, а развитие индивидуальности! И уже сама постановка вопроса свидетельствует о настойчивом желании помочь ребенку справиться с насильственным воздействием массовой школы и ее желанием “образовать” единообразный шаблонный продукт своего труда. Потому предлагаемые ими психолого-педагогические приемы организации учебной работы заслуживают самого пристального внимания и использования их в системе индивидуализированного образования.

Все приемы поделены на группы, причем деление основано на возможности создать условия для самопознания, самоопределения, самореализации, совместного развития школьников, самосовершенствования и саморазвития при выполнении задания тем или иным способом.

Например, задания на создание возможностей самопознания включают в себя самооценивание и самооценку по заданному учителем алгоритму, просьбу сделать вывод, проанализировать рациональность выбранного способа учебной деятельности, последовательности действий в лабораторной работе, умение ставить учебные цели, оценить степень своей активности, позицию во взаимодействии с соучениками. Интересны “зеркальные задания”, в ходе которых ученик должен обнаружить свои личностные или учебные характеристики в каком-либо литературном персонаже или другом, задаваемом ученым содержанием.

Ситуация выбора обеспечивается его многочисленными вариациями: факультативы, спецкурсы, задания по степени сложности на тот или иной балл, задания разного характера: творческие или аналитические, выбор “коллеги” – соученика или учителя для партнерской работы над заданием, выбор форм отчетности (устный, письменный досрочный или отсроченный), режима учебной работы (интенсивное, “работа порциями”- распределенное) и т.п.

Картина предложенной Поляковым РИЛ-модели будет неполной, если не уточнить, что не только в приведенных приемах состоит суть их разработки. Более того, сами приемы немыслимы без общей концепции удовлетворения в школе всех базовых потребностей личности (по Маслоу), без создания комфортной обстановки, в которой ученику не приходится отвлекаться от учебной деятельности на такой вопрос, как “успею ли я в переменку купить пирожок (посетить туалет)?”, вопрос, совершенно не значимый для педагога, но жизненно важный для ученика.

Следовательно, школа С.Д.Полякова КУС оставляет, меняет формы учебной работы, делая акцент на множественных вариантах выбора, обращает внимание на формы организации самой жизни в школе, создает действительно комфортную обстановку, обращая внимание на рекомендации психологов и в части расстановки мебели, и в части способов и приемов коммуникации на уроке⁷⁷.

Перейти к классам (группам) с переменным составом учеников рекомендует В.Д.Шадриков, разрабатывая концепцию индивидуализации содержания образования. По его мнению, она должна быть направлена на трансформацию последнего в зависимости от качественных различий интеллекта учеников. Трансформации от урока к уроку подвергается и состав учебных групп – учащиеся выбирают уровень изучения дисциплины с помощью психолога и педагога.

Итак, по предложению В.Шадрикова, КУС остается, ученикам разрешается объединяться в группы в зависимости от типа интеллекта и меры выраженности отдельных способностей ⁷⁸.

“Школа индивидуального развития” А.М.Каменского для себя уже ответила на вопрос “Как?”. Несомненным условием успешности становления индивидуальности они считают условие свободного выбора индивидуального образовательного маршрута. Семья может самостоятельно выбирать цели, задачи, объемы, темпы, условия деятельности для своего ребенка. Авторы особо подчеркивают необходимость сознательного и свободного выбора. Но и фиксируют внимание на том, что этот выбор должен быть взвешенным, вводя для этого условие постоянного психического состояния участников образовательного процесса.

В качестве видов обучения они выбрали классное, семейное и домашнее, используя интенсивные технологии: игровую лабораторию, бинарные уроки, мастерские. Также всячески приветствуется самостоятельная работа ребят: специально оборудован кабинет с компьютерной техникой, видеокомплексом для просмотра пропущенного ученого материала, занятий по обучающим программам (имеются видео- и медиотеки, доступ в Интернет). Привлекают внимание уроки психического развития, внутришкольная кредитно-денежная система (игра ВКДС), практика выездной школы с эффектом погружения в дисциплину.

Резюме: школа Каменского оставляет КУС, организует активное самоуправление, экстернат, бинарные уроки, вводит должность педагога-корректора, в должностные обязанности которого входит работа с детьми в индивидуальном режиме, создает условия для самоподготовки ребят⁷⁹.

Приемы продуктивного образования внедряются в практику учения в Одинцовской средней технической школе № 15. Вот конкретная ситуация на занятии. Дети готовят бутерброды, нарезая хлеб и сыр в виде треугольников разной формы, фактически на практике изучая геометрические фигуры. Педагоги школы комментируют это следующим образом: “Мы решаем проблемы по принципу: не дойдет через голову, дойдет через руки”. По их мнению, сразу ставить задачу быть успешным трудно. Надо начинать с малых шагов. И основным стремлением педагогического коллектива становится преодоление неуспешности.

Одним из главных принципов концепции индивидуализированного образования малокомплектная школа “Эврика” г. Олекминска (Якутия) назвала для себя принцип психологического комфорта. Опыт этой школы важен и в связи с ее малокомплектностью, и в связи с ее территориальной отдаленностью. Таких школ в России тысячи, и все они испытывают похожие проблемы. Как же их решет “Эврика”?

Они, взяв за основу демократическую систему по способностям В.К.Дьяченко и технологию обучения чтению и грамотному письму А.М.Кушнира, разрешили детям учиться индивидуальным темпом и на уровне, соответствующем особенностям ученика, создали творческую мастерскую с выходом на создание “продукта” – сборников детских стихов, частушек, задачников, историй в картинках и др.

Они практикуют интегрированные модули, “погружения”, заботятся о все большей информатизации учебного процесса. В планах увеличение индивидуального общения учителя с учеником, составление индивидуальных программ развития, переход к обучению по индивидуальным планам, создание индивидуализированных дидактических материалов⁸⁰.

Резюме: система свободного индивидуально образования быстрее и эффективнее внедряется в немногочисленные школы, с небольшим педагогическим коллективом, имеющим искреннее желание помочь ребенку.

Рассмотрим еще один пример, важный тем, что здесь мы встречаемся с появлением идеи двустороннего диалогового оценивания. Это практика Ольги Милославовны Леонтьевой, работающей в системе “Школа-парк” (М.Балабан).

Парковый режим предполагает создание открытых студий по учебным дисциплинам, в которых ученики работают над собственными проектами и творческими работами.

Ученикам предоставлена максимальная свобода в вопросах посещения студий: работают двадцать студий раз-два в неделю по шесть уроков подряд. Для эффективной работы детей в студии учитель готовит максимальное разнообразие форм и методов работы, стремясь к тому, чтобы каждый ученик выбрал интересующую его проблему, приемлемый для него способ работы. На практике формируется система диалогового оценивания: дети голосуют за того или иного учителя “ножками”, выбирая студию.

Отменив текущие оценки, учителя участвуют в защите творческих работ и проектов, предоставляя каждому ребенку возможность измерить собственное продвижение в предмете.

Итак, школа О.Леонтьевой и М.Балабана расписание занятий делает мобильным – в зависимости от востребованности той или иной студии, вводит систему двустороннего оценивания “ученик-учитель”⁸¹.

И, наконец, опыт PL-образования, подробно рассмотренный нами в предыдущей главе, рекомендует нам разрабатывать учебный план, основываясь на принципах практика-интерес-знания-практика и не пытаться дать всеобъемлющие знания, обучая ребенка мыслить. Разрешить ученику выбирать свой индивидуальный образовательный маршрут, организовать для его прохождения занятия на практике, групповые и индивидуальные занятия с преподавателями и создать условия для эффективной самостоятельной работы. Включить в штат должность тьютора как индивидуального консультанта и советчика по учебному процессу, социального педагога и психолога как реально работающих специалистов по своей профессиональной направленности.

Как мы видим, возможны разные подходы к реализации идеи свободного индивидуализированного образования. В литературе предлагаются и другие варианты (В.В.Гузеев, В.М.Лизинский, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко, А.В.Хуторский).

Этот список можно и продолжить, но суть не в количестве индивидуальных приемов, а в решении еще одного важного вопроса: как начать самообразование и обеспечить индивидуальное образование? Как преодолеть скепсис управленцев, недоверие учителей и родителей, сомнения учеников в своих возможностях самостоятельно освоить учебный материал, особенно при разрывах и провалах в учебном процессе?

Почему мы говорим о представителях администрации?

Потому, что индивидуальное образование невозможно планировать и организовывать так же, как прежде планировался и организовывался массовый учебный процесс. Да и с точки зрения управления, оно тоже нуждается совсем в других методах – не планового управления, не руководства, не контроля, а обеспечения условий, самоуправления и самоорганизации.

Если говорить кратко, то основная идея управления школой индивидуального образования сводится к следующему: если администратор признает индивидуальность ученика и его право на индивидуализацию учебного процесса, то он не должен отказывать в этом своему коллеге-педагогу. И эта позиция должна проявляться повсеместно, на всех этапах перехода от массовой школы к школе индивидуального образования (Н.Б.Крылова)⁸².