Е.А. АЛЕКСАНДРОВА

Педагогическая поддержка

культурного самоопределения

как составляющая

педагогики Свободы

Педагогический институт

Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Е.А.АЛЕКСАНДРОВА

Педагогическая поддержка

культурного самоопределения

как составляющая

педагогики Свободы

ИЗДАТЕЛЬСТВО САРАТОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

2003

УДК

ББК

А46

Александрова Е.А.

А46 Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. 200 с.

ISBN

Монография посвящена анализу генезиса становления идей педагогики Свободы и содержания поддерживающей деятельности педагога как его неотъемлемой составляющей в свете культурологических аспектов образования. Уточнены представления о педагогической поддержке, разработано ее содержание и основные направления.

В работе рассмотрены педагогические и культурологические подходы в решении актуальных для личностного роста учеников проблем культурного самоопределения, охарактеризована его сущность, компоненты и их специфика.

Предназначена для студентов старших курсов, аспирантов и преподавателей педагогических институтов и может быть полезна при подготовке к курсам “История и философия образования”, “Культурология образования”, “Теория и методика альтернативной педагогической деятельности”, “Процессы самости и их педагогическое обеспечение”.

Табл. 11.

Р е ц е н з е н т ы:

Доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор Н.А.Алексеев.

Доктор педагогических наук, профессор Л.Г.Вяткин.

УДК

ББК

ISBN

© Александрова Е.А, 2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

В в е д е н и е………………………………………………………………………………….3

Глава I

Зарождение и становление методов и приемов свободного воспитания…...................7

1.1.Амбивалентный характер семейного воспитания……………………………… … …..7

1.2.Индивидуальность как приоритет культуры древней Эллады……………………….11

1.3.Стратегические разногласия приоритетов в европейском образовании…………….17

1.4. Развитие идей свободного воспитания в культуре России XVIII-XIX вв…………..27

1.5. От концептуализации к технологическим изысканиям……………………………...37

Глава II

Формирование моделей свободного образа жизни ребенка………………………….42

2.1. Становление системы свободных школ за рубежом

в первой половине XX века…….………………………………………………………42

2.2. Развитие методического обеспечения свободного воспитания

в России XX века………………………………………………………………………..55

2.3. Свободное обучение на Западе во второй половине XX века……………………….65

2.4. Возрождение элементов педагогики Свободы в России

последней четверти XX века…………………………………………………………...77

2.5. Становление идеи педагогической поддержки……………………………………….89

2.6. Основные отличия авторитарного образования и педагогики Свободы…………..104

Глава III

Культурное самоопределение как предмет внимания педагогики Свободы……109

3.1. Проблема самоопределения на современном этапе развития

педагогической науки…………………………………………………………………109

3.2. Содержание и механизм процесса самоопределения……………………………….117

3.3. Реалии культурного пространства современного образования…………………….122

3.4. Сущность и основные компоненты культурного самоопределения……………….144

Глава IV

Педагогическая поддержка культурного самоопределения

в контексте педагогики Свободы……………………………………………………….155

4.1.Разработка содержания и форм педагогической поддержки

культурного самоопределения……………………………………………………………155

4.2. Анализ педагогической деятельности в режиме поддержки

свободного культурного самоопределения………………………………………………164

З а к л ю ч е н и е…………………………………………………………………………..180

С п и с о к л и т е р а т у р ы …………………………………………………………..182

П р и л о ж е н и е 1. Типология молодежных субкультур, основанная на

анализе отношения их представителей к культурным

ценностям, к “инаковости”………………………………………191

П р и л о ж е н и е 2. Методика определения субкультурной направленности

старшеклассника…………………………………………………. 194

П р и л о ж е н и е 3. Методика изучения культурной направленности личности

“Составь свой бюджет”…………………………………………...199

ВВЕДЕНИЕ

Уже не первый год в СМИ, на педагогических конференциях различного уровня, в обыденных разговорах так или иначе муссируется тема глобального кризиса педагогического сознания: мировоззренческого, технологического, организационно-управленческого (О.С.Газман).

С одной стороны, зная реалии школы, мы соглашаемся, что состояние образования действительно кризисное, и не может не вызывать тревогу у разумной части населения. Но нельзя не отметить, что кризис является одновременно и началом подъема, своеобразным “разломом”, из которого будет вырастать качественно новая социокультурная ситуация.

Не случайно за новыми фазами духовного развития общества всегда следовали педагогические преобразования. По мнению Л.Н.Толстого, “каждый шаг философии педагогики состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старое поколения считали наукой, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений”¹. И закономерно, что общество на разных этапах своего развития ставит перед образованием исторически определенные цели, требуя формулировать и реализовать новые способы их достижения.

Современные философы также подтверждают этот факт: “периоды социальных и культурных кризисов сопровождаются и разрушением в обществе прежней интегративной базы, и возникновением альтернативного доминирующего культурного этоса. В условиях современного кризиса подобный альтернативный культурный этос создается и в российской системе образования. Происходит смена принципов самосознания, вырабатывается новое понимание гуманизма” – отмечает Н.Б.Крылова².

В монографии Е.В.Листвиной читаем: “социокультурная ситуация – это точка бифуркации в системе культурной динамики”³.

Действительно, сегодня педагогика, хоть и медленно, но все же реагирует на общественные потребности, стремясь соотнести свои средства с тенденциями социального развития. Так, развитие социокультурной ситуации в стране в соответствии с общемировыми тенденциями вызвало актуализацию действительно гуманистических идеалов для значительной части населения, в том числе и для работников сферы образования.

Сегодня в педагогическом сообществе происходит становление понимания первичности учения, самоопределения, развития и саморазвития индивидуальности (Н.Б.Крылова, В.И.Слободчиков).

Учителя все чаще ориентируются в работе на позицию педагогики сотрудничества (А.Адамский, Ш.А.Амонашвили, В.П.Бедерханова, Т.М.Ковалева, А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин), концепцию личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Становится распространенным обращение к ученику как к субъекту жизнедеятельности, имеющему возможность реализовать свою “самость” (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Горшкова, В.А.Петровский, С.А.Расчетина, В.И.Слободчиков).

Как следствие актуализируется процесс создания условий для культурного самоопределения и личностного роста выпускника школы, имеющий в своей основе закономерности самоопределения и саморазвития ученика (Т.С.Базарова, М.М.Жанпейсова, В.В.Зайцев, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин).

Новые цели образования, связанные с процессами “самости” – самоопределения, саморазвития, самопознания, – объективно выводят на первый план особый вид педагогической деятельности – педагогическую поддержку (О.С.Газман, Т.В.Анохина В.П.Бедерханова, Н.Н.Михайлова, Г.К.Паринова, С.Д.Поляков, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин). В ее основе лежит взаимодействие учеников и учителей (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Г.А.Прозументова, А.Н.Тубельский).

Все это приводит к идее изменения не только эмоционально-ценностного отношения к ученику, но и самой системы образования. Рождается потребность и цель перехода от “знаниевой” парадигмы к “умениевой”, делаются попытки развития свободных школ, (М.Балабан, О.М.Леонтьева, А.Н.Тубельский, М.Щетинин), разрабатывается теория и методика педагогики Свободы – понимающей педагогики индивидуализированного образования (Н.Б.Крылова).

В истории образования подобные цели часто декларировались, в рамках же современной культуры стоит задача создания реальных условий для культурного самоопределения личности, т.е. выбора ею собственных позиций, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, что рассматривалось О.С.Газманом в качестве основного механизма обретения и проявления человеком внутренней Свободы.

Для разрешения этой задачи мы обратимся к историческому опыту, практике зарубежных демократических школ, критическому анализу современной педагогической литературы.