Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Как уже отмечалось ранее, основным, исходным отношением в педагогическом процессе является собственно педагогическое отношение с позиций субъект-субъектного подхода в системе «педагог - воспитанник». В ходе взаимодействия педагоги и воспитанники решают определенную педагогическую задачу.

Целостность педагогического процесса объективно заложена в целостности содержания образования и в целостности педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Целостность содержания образования заключается в единстве его четырех компонентов: знаний, в том числе о способах выполнения действий, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. «Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления»(СНОСКА: Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2002.-С. 141.)

Условия построения целостного педагогического процесса:

преобладание субъект-субъектных отношений между педагогами и воспитанниками;

осуществление в педагогическом процессе деятельности педагогов и воспитанников по одному и тому же алгоритму: анализ ситуации, планирование, выполнение учебных действий, коррекция, анализ эффективности;

осуществление субъектами педагогического процесса целостной деятельности, направленной одновременно на освоение содержания образования и преобразовании своей личности как в учебное, так и во внеучебное время;

комплексное планирование образовательных, развивающих и воспитательных задач;

направленность целостной деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей жизнедеятельности обучающихся.

Лекция 10

Тема: Методы и средства целостного педагогического процесса. Формы организации целостного педагогического процесса

Ключевые слова: процесс, учеба, целостность, содержание, педагогика, метод, форма

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

1. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1.Педагогический процесс, как целостная система.

2. Принцип целостности – основа педагогического процесса

3.Структура целостного педагогического процесса

4.Движущие силы

5.Закономерности педагогического процесса

6.Роль экономического образования в современном обществе.

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям. Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов. Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

- задачи умственного развития, предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

- задачи эмоционального развития, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

- задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

- задачи физического развития, направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.

- задачи индивидуально-личностного развития, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

- задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс, как целостная система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности).Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса. Что же следует понимать под целостностью? В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно. Принцип целостности – основа педагогического процесса Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принципреализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения. В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Структура целостного педагогического процесса Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные

части:

- общие основы;

- теория воспитания;

- дидактика – теория обучения;

- школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга. Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога,

применяемой технологии и ученика. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию. Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов –обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации.

Лекция 11

Тема: Ученик в учебно-воспитательном взаимодействии. Учитель и индивидуальный стиль его деятельности

Ключевые слова: процесс, учеба, целостность, содержание, взаимодействие, метод, форма, стиль

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

1. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1.Учитель и стиль его деятельности - залог творческой работы педагога

2.Виды взаимоотношений педагогов с учащимися

3. Формирование педагогически целостных межличностных отношений

Проблема понимания учителем учащихся – ключевая в профессионально-педагогическом общении. Во-первых, это залог творческой работы педагога; во-вторых, верное понимание личности учащегося способствует более плодотворномуформированию коллектива и позитивных межличностных отношений. И, наконец,самое главное: именно при условии точного и адекватного взаимопониманиявозможна успешная реализация учебной деятельности. Взаимопонимание является фундаментальной, но отнюдь не единственной предпосылкой успешности педагогического общения. Учитель не может знать и понимать детей и быть ими отвергнутым, если не сумеет установить педагогически целесообразные взаимоотношения.

Современный исследователь теоретических основ педагогики В.Гинецинский подчеркивает, что воспитательный процесс становиться возможным лишь при особом типе отношений между субъектом и объектом педагогического взаимодействия. По мнению В.А. Караковского, педагогика отношений сегодня становится приоритетном воспитателя. Он характеризует процесс созидания системы воспитательных отношений как тяжелый труд, «высший пилотаж», основанный на взаимном уважении, терпении и самоограничении. Взаимоотношения формируются в непосредственном взаимодействии «лицом к лицу» - на уроке и перемене, на экскурсии и утреннике, то есть в ситуациях формального, регламентированного и неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю, не всегда видимую сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу личности учителя и учащихся. Учителю приходится вступать с детьми во взаимоотношения различного уровня. Как должностное лицо – он организует функционально-ролевые взаимоотношения, соответствующие принятому в школе регламенту. Этому уровню взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное неравенство статусов, так как смысл профессиональной роли учителя заключается в том, чтобы быть руководителем, инициатором учебно-воспитательного взаимодействия, а социальная роль ученика обязывает выполнять его требования. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:

- устойчиво-положительные;

- неустойчиво-положительные;

- пассивно-положительные;

- пассивно-отрицательные;

- негативные.

Устойчиво-положительные отношения характеризуются постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, приятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной тональностью. Учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрять их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного и отрицательного отношения, но с преобладанием положительного. Чаще всего это ситуативные отношения, обусловленные сменой настроения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя могут быть замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности. Пассивно-положительные отношения – это индифферентное отношение. Онообнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно пределяется. При этом возникают дистанция между учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию. Открыто-отрицательное отношение возникает тогда, когда учитель или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явно-негативная направленность – резкость, акцентированное внимание на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания. Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, формализмом в работе. Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащимся быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь со стороны учеников, желание подражать ему, считать его эталоном. Такие учителя дают наиболее высокую оценку как классу, так и отдельным ученикам. Они подчеркивают достоинства каждого ученика, замечают индивидуальные успехи, личностный рост, видят перспективы развития, не применяют крайних мер, любят индивидуальные формы работы с детьми, однако остаются требовательными и принципиальными как к

себе, так и к другим. В педагогическом общении учителю приходится управлять и функционально-ролевыми, и межличностными взаимоотношениями. На хорошем уроке можно наблюдать органичное слияние ролевого и межличностного уровней взаимоотношений учителя и учащихся. В результате их совместная деятельность обретает личностно значимый смысл, мотивационную детерминацию. В конечном итоги именно такой характер взаимоотношений обеспечивает творческое сотрудничество педагога и детей.

Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия:

- постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

- создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;

- введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

- использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

- организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

- оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах;

- организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;

- учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок,

стремлений, интересов, ценностных ориентаций.

Управлению межличностными взаимоотношениями противопоказано насилие.

Учителю, приученному к жесткой, директивной организации учебно-воспитательного процесса, использованию традиционных школьных наказаний, трудно общаться с детьми по-другому. Однако, без его кардинальной переориентации гуманизация и демократизация школы останется лишь благими пожеланиями, так как главным в этом процессе является очеловечивание взаимоотношений. Формирование педагогически целостных межличностных отношений начинается с ориентации учебно-воспитательного процесса на личность каждого школьника, признание ее высшей ценностью. Известный немецкий социолог К.Манхейм подчеркивает: «Человек может стать личностью для самого себя только в той мере, в какой он является личностью для других, и другие являются личностями для него». В формировании межличностных взаимоотношений решающую роль играет профессиональная культура учителя, его приверженность принципам педагогической этики. По своей природе межличностное общение является диалогическим. Э.И. Киршенбаум справедливо подчеркивал: «Для того, чтобы педагогическое общение порождало этическое, это общение должно быть безупречным по форме. и глубоким по содержанию. Это возможно только в диалоге». Процесс формирования межличностных отношений начинается буквально с первых контактов учителя с классом и незримо сопутствует всему их общению, формализованному рамками урока или не ограниченного им. Главным регулятором межличностных отношений выступает не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Как руководитель дидактического взаимодействия, учитель может потребовать от учащихся сдать в назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на уроке, но его приказания бессильны, если он хочет добиться к себе расположения, вызвать чувство искренней симпатии и дружбы. Лишь в конкретных ситуациях повседневного общения, раскрывающих личность учителя и учащихся – интеллект, культуру, благородство или низменность чувств, формируются межличностные взаимоотношения. У детей это происходит преимущественно на интуитивном уровне. Поведение учителя выступает регулятором межличностного общения с детьми. На своем примере он учит культуре эмоционального самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонностью, неуважением партнера. Отношения, в которые вступает учитель с учащимися, характеризуются взаимозаражением. Как лидер педагогического взаимодействия, он заражает их не только интересом к науке, настроением увлекательного поиска истины, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими эмоциональными реакциями школьники способны поднять или снизить его жизненный тонус. Как взаимодействующая сторона, педагог нуждается в эмоциональной поддержке. Настроение, с которым он покидает класс, можно рассматривать не только как субъективный, но и как объективный показатель успешности педагогического взаимодействия. Нельзя не согласиться со следующим выводом В.А.Караковского: «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком – профессиональная обязанность педагога». Влиять на формирование межличностных отношений можно не только непосредственно воздействуя на эмоциональную сферу детей, но и путем конструктивного разрешения возникающих противоречий. Показателем конструктивности принимаемых педагогических решений выступает сближение позиций учителя и учащихся.

Лекция 12

воспитание педагогический учебный личность

Тема: Детский коллектив в процессе формирования личности. Семья в системе воспитания и социализации личности

Ключевые слова: процесс, учеба, целостность, содержание, взаимодействие, коллектив, семья

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

1. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1.Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике. Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

2.Роль детского коллектива в развитии личности

3.Включенность личности в коллектив

4.Формирование коммуникативных качеств личности в семье

5. Формы работы с родителями

Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественнополезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности. Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека. Цель данной работы – рассмотреть процесс формирования личностных качеств в коллективе. Задачи работы: - изучить психолого – педагогические основы взаимодействия коллектива и личности; - показать процесс воспитания личности в коллективе; - описать формирования коммуникативных личностных качеств С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом ». Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[4,62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. В. Луначарский[4,64]. Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива». Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение. С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями. В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание. 1.2.Роль детского коллектива в развитии личности. Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности днако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности. Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, — это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков. Семейное воспитание (оно же воспитание детей в семье) — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи, особенно в начальный период жизни ребенка, намного превышает другие вослитательные воздействия. • Влияние семьи на ребенка сильнее других воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью. • В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье сформированы быть не могут. • Семья осуществляет социализацию личности, является концентрированным выражением ее усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию. Из семьи выходят члены общества: какова семья — таково общество. • Семья обеспечивает преемственность традиций. • Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества. • Существенное влияние оказывает семья на выбор профессии. В современном обществе все заметнее становится кризис семьи, пути выхода из которого пока не ясны. Кризис выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию — воспитание детей. Причины кризиса лишь отчасти связаны с ухудшением экономической ситуации в стране — у них более общий характер.

В трудах Макаренко разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. ч. структуры семьи, её культуры, методов воспитания в семье. М. утверждал, что воспитать ребёнка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счёте определяют успех воспитания детей.

Социология рассматривает семью как часть и структурную единицу общества, как социальный воспитательный коллектив. Поэтому все изменения, происходящие в обществе, неизбежно отражаются и на семье. Однако, в отличие от других общественных институтов, семья не подвергается прямой и безотлагательной перестройке. Все процессы преобразований протекают в ней более длительно и противоречиво.

Длительность и противоречивость преобразований в семье определяется множеством факторов: социальный, экономический, биологический, психологический, демографический и др.

Это во многом объясняет причину устойчивости «старого» в семейной психологии и объективную сложность прогнозирования направления развития семьи.

Жизни семьи присущи социально-биологические, хозяйственно-экономические, духовно-нравственные и психологические отношения.

Каждый этап формирования семьи связан с утратой ею одних функций и формированием других, с изменением масштабов и характера социальной деятельности и ее представлений.

Функции семьи по отношению к обществу:

1.физическое воспроизводство населения

2.воспитание личности

3.производственно-хозяйственная

4.организация досуга

Функции семьи по отношению к человеку:

1.супружеская

2.родительская

3.организация быта

Учитывая функции семьи, их многообразие и взаимосвязь, выделяют следующие тенденции развития и особенности современной семьи:

1.специфика социального уклада в городской и сельской семье

2.образование родителей напрямую влияет на успешность детей в школе.

Однако, в современной семье забота о детях часто лежит на бабушках и дедушках, уровень образования которых может быть ниже, чем у родителей. Не редкостью являются столкновения воспитательных традиций нескольких поколений. Происходящее в обществе расслоение населения по материальному признаку, определяет различия в семейном воспитании детей, характере их взаимоотношений с взрослыми.

Как правило, на детей тратится 25 – 50% семейного бюджета.

В семье с большим доходом, при педагогической неграмотности родителей нередки случаи пресыщения детей.

Пресыщение – это такое отношение к жизни, материальным и духовным ценностям, которое проявляется в безразличии к предоставляемым благам.

Разукрупнение семьи (без бабушек и дедушек) способствует ее развитию как самостоятельного коллектива.

На сегодня типичной является семья, воспитывающая 1 – 2 детей.

Причины снижения рождаемости сложны:

1.занятость родителей на работе

2.недостаточная обеспеченность дошкольными учреждениями

3.рост материальных затрат на воспитание

4.неблагоприятные социально-экономические и жилищные условия

5.увеличение числа разводов. Развод не всегда плохое событие. До 90% разводов приходится на 1 год семейной жизни из-за неподготовленности к ней супругов, неустроенности быта.

6.увелечение числа однодетных семей.

Для установления нормальных взаимоотношений с семьей школьника нужно:

1.в основе работы школы и КР с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление семьи и повышение авторитета родителей.

Единственно верная норма – взаимное уважение. Только тогда будет возможен доверительный контакт, обмен опытом, совместное обсуждение. При этом недопустимы нервные обличительные речи в адрес ребенка.

2.доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры, активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать советы, пожелания, требования школы.

3.педагогический такт, недопустимость неоднородного вмешательства в жизнь семьи. КР – лицо официальное, которому вольно или невольно открывается то, что скрывается от других => от профессионализма учителя зависит успешность его контакта с семьей.

4.жизнеутверждающий мажорный настрой в решении проблем воспитания, опоры на «+» качества ребенка, на сильные стороны семьи.

Трудности, возникающие при воспитании надо рассматривать как закономерности развития личности (неравномерность и скачкообразный характер, жесткая причинно-следственная обусловленность, избирательный характер в отношении испытуемого к оказываемому на него воздействию).

Учет названных правил – важное условие установления контактов с родителями, что является первостепенной задачей каждого учителя, особенно КР. Одной из форм их установления является посещение семьи, которое осуществляется по приглашению. Внезапный приход может вызвать смущение, замешательство, нарушить спланированный порядок жизни семьи. Посещение по приглашению меняет отношение к ним в «+» сторону. К посещению нужно готовиться через определение самого ценного, интересного в ребенке. Установлению хороших отношений помогают педагогические поручения. Виды поручений:

1.предполагающее активную воспитательную позицию, непосредственную работу семьи (руководство кружком)

2.предполагающее организацию помощи учителю

3.предворяющие проведение тех или иных мероприятий

4.связанные с развитием материально-технической базы школы, решением хозяйственных задач.

Формы работы с родителями:

1.коллективные:

- педагогический лекторий – предназначен для привлечения внимания родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает систематическую подготовку родителей по вопросам воспитания.

- научно-практическая конференция

- родительское собрание

- день открытых дверей – проводится в период каникул.

2.индивидуальные:

- посещение семьи

- педагогические поручения

- консультации

Лекция 13

Тема: Сущность и понятие педагогической технологии. Педагогическая техника

Ключевые слова: процесс, учеба, технология, содержание, взаимодействие, техника

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

1. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1. Понятие педагогических технологий

2. Традиционные и активные формы и методы обучения

3. Новые образовательные технологии

Термин «педагогические технологии» зародился тридцать лет назад в американской педагогике.

Педагогическая технология – это исследования с целью выявления принципов и разработки приëмов оптимизации образовательного процесса, конструирование и применение приëмов, оценка применяемых методов.

Фактически педагогическая технология внедряет системный метод сознания с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия.

В образовательной практике понятие «педагогические технологии» используются на трëх уровнях (Селевко Г.К.):

1. общепедагогический (общедидактический) уровень характеризует образовательный процесс в регионе, учебном заведении , на определенной ступени обучения;

2. частнометодический (предметный) уровень – это совокупность методов и средств для реализации содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета;

3. локальный (модульный) уровень – технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, частные дидактические и воспитательные задачи.

Технологическое творчество – это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем и процессов, учебных педагогических ситуаций для повышения результатов воспитания и обучения.

Организаторское творчество – это деятельность в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, взаимодействия педагогов и обучающихся.

Более пятидесяти лет формировалось понятие «педагогические технологии» как содержательная техника учебно-воспитательного процесса.

Слово «технология» (от греч. «техне» – искусство, наука и «логос» – учение).

Педагогические технологии, как совокупность знаний о способах проведения учебно-воспитательного процесса является конкретным, научно обоснованным, организованным обучением для достижения цели развития.

Технология обучения – основная системная категория педагогики.

Схема педагогического процесса

Содержание образования связано с общей образовательной потребностью общества и личностной потребностью в образовании.

Образовательная потребность носит локальный характер и определяется масштабами государства и его культурой. В этом случае образование оформлено нормативными документами, составляющими государственную политику. Каждое государство формирует свою систему образования, которая регулирует образовательные потребности государства. Например, в Японии система образования ориентирована на блестящее выполнение задания в группе по указанному образцу. В Америке – ориентация на индивидуальный успех и личные достижения.

Государственная политика в сфере образования всегда конкретна и реализует следующие цели:

• воспроизводства и развития национальной культуры;

• воспроизводства статуса государства на мировом рынке;

• воспроизводства человеческого капитала в соответствии с потребностями экономики страны;

• удовлетворения личной образовательной потребности исходя из особенностей культуры и этапов социализации личности.

Образовательная потребность обладает свойством расширенного воспроизводства, т.е., чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании.

Существуют три основных уровня образования: начальное, среднее, высшее.

Общее образование – это основные знания о природе, человеке, мире, трудовые умения и навыки, которые являются фундаментом для дальнейшего развития человека.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся, в основе которого лежат передача и усвоение знаний.

Образование представляет собой не только общественное явление, но и педагогический процесс.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.П. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие, суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и, прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Педагогический процесс следует рассматривать как систему. Он объединяет множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связи. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.

Педагогический процесс – это главная, объединяющая все отрасли система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. К ним относятся закономерности:

• динамики педагогического процесса; развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования;

• единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе;

• единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности;

• обусловленности педагогического процесса.

Этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные, элементы:

• постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

• взаимодействие педагогов и учеников;

• использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

• создание благоприятных условий для школьников;

обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. В педагогической литературе существует ряд определений понятия «педагогические технологии».

«Педагогические технологии – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств: она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т. Лихачев).

«Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М. Шепель).

«Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов).

«Педагогическая технология – это системный метод сознания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО).

Новые образовательные технологии зарождаются как результат научных исследований. Например, появление кибернетики способствовало развитию программированного обучения, результаты развития человеческого мышления привели к необходимости проблемного обучения.

Количество современных педагогических технологий достаточно велико – около 100.

Эти технологии охватывают все основные тенденции и направления развития образования, зарубежные образовательные технологии прошлых лет, технологии, заложенные в современных вариативных учебниках, воспитательные технологии. Например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» описаны 50 педагогических технологий, и среди них:

• педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и другие).

• педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии; технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре – Е.И. Пассов);

• альтернативные технологии (технологии свободного труда – Селестен Френе);

• природосообразные технологии (технологии саморазвития – Мария Монтессори);

• технологии развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения) – Г.К. Селевко и педагогические технологии авторских школ.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс).

Развивающее обучение – это организация учебного процесса с реализацией потенциальных возможностей человека:

• актуализация ранее усвоенных знаний

• выдвижение гипотезы

• разработка оригинального плана решения задачи

• способ самостоятельной проверки.

Развивающее обучение вовлекает учащегося в дидактические игры, дискуссии, другие методы творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Проблемное обучение – это решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными методами. Проблемные задачи – это поиск новых способов решения. Суть – преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит проблемные задачи, предлагая искать пути и средства их решения.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, могут быть:

• понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для решения;

• многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

• доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Проблемный метод предполагает шаги:

• проблемная ситуация

• проблемная задача

• модель поисков решения

Интенсивное обучение включает целостные технологии, нелинейность педагогических структур и потенциальную избыточность учебной информации. Интенсивное обучение дает студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы развития личности.

Условия реализации интенсивного обучения:

• всесторонний учет характеристик педагогической среды

• соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента

• ускорение индивидуального освоения студентом общей программы.

Методы активного обучения в сравнении с традиционными готовят обучающихся к творческой самостоятельной деятельности.

Основной задачей является повышение активности студентов. Методы активного обучения бывают неимитационные и имитационные.

Наиболее распространенным методом служит деловая игра.

Принципы организации деловых игр:

– имитационного моделирования ситуации;

– проблемности содержания;

– ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

– диалогического общения;

– двуплановости игровой учебной деятельности.

Разработка деловой игры начинается с двух моделей – имитационной и игровой, которые войдут в сценарий.

Имитационная модель – цель, предмет игры, система оценки.

Компоненты игровой модели – сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Игровая модель включает педагогическую, целью которой служит обучение и воспитание.

Правил игры не много, они должны включать технологию, регламент, роли игроков и ведущих, систему оценивания.

Разбор игры в конце несет основную, обучающую и воспитательную нагрузку.

Примеры деловых игр:

1. имитационные упражнения закрепляют в творческой обстановке важные навыки или понятия;

2. анализ конкретных производственных ситуаций, когда конкретное событие создает условие для коллективного решения и обсуждения;

3. разыгрывание ролей – исполнение ролей, оценка действий в различных ситуациях;

4. полномасштабная деловая игра, создающая профессиональную деятельность и последствие принимаемых профессиональных решений.

Популярным методом эвристического поиска является «Мозговой штурм» – это метод активизации коллективной деятельности. Решением задачи управляет руководитель.

1. Он ставит условия задачи перед «штурмом».

2. Группа «генераторов идей» за 20-30 минут выдвигают максимальное количество гипотез, любые фантастические, шутливые, дополняя друг друга. Идеи записываются.

3. Группа экспертов оценивает гипотезы.

4. Для активизации «штурма» используют приемы: инверсия(сделай наоборот), аналогия, эмпатия (выясни свои чувства), фантазия.

5. Гипотезы оцениваются по 10-бальной системе.

Лекция 14

Тема: Педагогическое общение

Ключевые слова: процесс, учеба, технология, содержание, взаимодействие, общение

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

1. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1 Роль общения в воспитательном процессе

2 Структура общения и функции общения

3 Условия эффективности педагогического общения

4 Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения

5 Барьеры восприятия в общении

6 Стиль педагогического общения

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.У педагогов с центрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений "преподаватель - студент" и всего обучения в целом. Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся: - автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением; - авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками; - демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных; - игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации; - попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний; - непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций. Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара--нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская "Монблан" - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами

- осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами

- умею применить полученные знания в жизни".

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

- педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

- студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

- действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

- преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

- студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллектива.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10)способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

Средства повышения эффективности воздействия:

- "ПРИСПОСОБЛЕНИЯ" - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

- "ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ" - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

- усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации ("не заметить");

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка. Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).[2]

Структура общения:

1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.

2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.

3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения

информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.

Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

• Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.

• Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.

• Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.[4]

• Глубокое значение психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).

• Социальная установка на человека (аттракция).

• Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.

• Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.

• Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.

• Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения.

• Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.

• Речевое развитие.

• Педагогическая интуиция.

• Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.

• Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

• Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.

• Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

• Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.

• Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.

Лекция 15

Тема: Управление педагогическими системами как отрасль научного знания. Внутришкольное управление

Ключевые слова: управление, система, технология, содержание, взаимодействие, наука

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

1. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1. Общеобразовательная школа - объект внутришкольного управления

2. Система внутришкольного управления

3.Основные принципы управления образовательных систем

Система внутришкольного управления, сложившаяся в период централизованной командно-административной системы и ориентированная более всего на сам педагогический процесс, а не на его участников, в настоящее время нуждается в совершенствовании и значительном обновлении, ибо она не способна: обеспечить перевод школы с экстенсивного на интенсивный путь развития и саморазвития; разрешить весь арсенал личностно-ориентированных задач, определенных в новом «Законе Российской Федерации об образовании», в частности осуществить замену сформированных ею субъектно-объектных отношений в системе «руководитель - учитель - ученик - родитель» на субъектно-субъектные, лежащие в основе саморазвития каждой личности.

Современные тенденции наметившихся школьных преобразований предопределяют необходимость перевода внутришкольного управления на новую парадигму, составляющую новую «управленческую философию», в основе которой лежит мотивационно-системный подход и личностно-ориентированные цели его осуществления. Ориентация на человека и его потребности; создание в школе условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности каждого школьника и учителя и мотивацию их на эффективную самоуправляемую индивидуальную и коллективную деятельность в различных автономизированных внутришкольных системах, - такова суть новой парадигмы внутришкольного управления, его обновления в современных условиях.

Учитывая, что управление - это процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений, руководитель школы считает себя целиком и полностью ответственным за этот процесс и его результаты. А потому он сам активно собирает информацию о ходе учебно-воспитательного процесса в школе и его результатах, анализирует ее, планирует, организует, контролирует и регулирует все стороны жизнедеятельности школы. Но разве может директор школы, даже опираясь на своих заместителей, обеспечить сбор всесторонней, полной и достоверной информации обо всех школьных делах, своевременно и полно проанализировать весь ее объем и на основе этого принять действительно качественные управленческие решения? Конечно, нет. Да и зачем именно так, взвалив все на свои плечи, делать? Не лучше ли организовать управление педагогическим процессом в школе так, чтобы на основе коллективного прогнозирования ее деятельности каждая подсистема школы(методическое объединение, предметная кафедра, проблемная творческая группа и т.п.) функционировала автономно, взяв на себя целиком и полностью ответственность за процесс управления им и его результаты? Но для этого руководителю школы необходимо изменить свою управленческую позицию и, соответственно структуру, и содержание внутришкольного управления.

Может ли руководитель школы быть профессионально компетентным во всех вопросах, решение которых выдвигается динамичной школьной жизнью? Конечно, хотелось бы ему этого, а некоторые и считают себя таковыми. Потому, посещая уроки учителей различных предметов, он стремится вникнуть в сущность происходящих на них педагогических процессов, проанализировать их и на основе этого выдать в готовом виде рекомендации к последующим действиям учителя.

Как к ним относиться учителю? Отвергнуть или принять к исполнению; оценить их объективность и сделать собственные выводы о последующей работе с детьми; задуматься над ними и кое-что осуществить на практике? Эти или подобные им вопросы всегда возникают у каждого учителя после посещения и анализа урока руководителем школы. Происходит это оттого, что учитель - профессионал в области своего предмета - порой более руководителя знает все особенности его преподавания, отношение детей к его деятельности и предмету, тоньше чувствует эмоциональный, волевой и интеллектуальный настрой учащихся на уроке и многое другое. Учитель создал собственную систему педагогического взаимодействия с учащимися и модель управления ею. А потому его оценка функционирования построенной им системы может не совпадать (что чаще всего и бывает на практике) с оценкой руководителя, однажды включившегося в ее изучение и оценивание.

Учет всего этого предопределяет необходимость изменения управленческой позиции руководителя школы в данном вопросе. Суть этого изменения можно было бы определить так: учитель на своем рабочем месте должен быть свободным в своих действиях, нести при этом всю полноту ответственности за их результаты, а руководитель - помочь учителю утвердиться в этом путем его постоянного обучения рефлексии собственных действий и самооцениванию их результатов. Главное в работе руководителя с каждым учителем состоит не в том, чтобы увидеть его деятельность и на основе увиденного выдать готовые рецепты, а в том, чтобы пробудить в каждом педагоге потребность в диагностике собственной деятельности, способность ставить себе необходимый для самосовершенствования педагогический «диагноз», определять пути предупреждения развития педагогических болезней. А для этого необходимо изменить отношение руководителя к учителю и субъектно-объектные отношения заменить на субъектно-субъектные, возложив на педагога всю полноту ответственности за состояние и результаты профессиональной деятельности.

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом, Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях". Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса на собраниях своих коллективов избираются учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работники учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественности.

Общеобразовательная школа выступает объектом внутришкольного управления. Ее подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся,система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов). Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования. Теория управления школой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха.

Основными принципами управления образовательными системами являются:

— демократизация и гуманизация управления образовательными системами;

— системность и целостность в управлении;

— рациональное сочетание централизации и децентрализации;

— единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

На сегодняшний день система образования в РК представляет собой многоуровневую, многоаспектную систему, характеризуемую следующими показателями(1):

Для современного состояния управления системой образования наиболее яркой чертой является процесс децентрализации. Принципиально новым инструментом управления в сфере образования для современной РК явились договоры между Министерством образования и науки и субъектами РК. Делегирование полномочий и ответственности на региональный уровень предполагает чёткое разделение обязанностей между различными уровнями власти и установление реального соответствия между возлагаемый на определённый орган управления ответственностью и теми материально-финансовыми ресурсами, которыми он располагает. В последние годы наблюдается тенденция роста региональной составляющей в финансировании образования. Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержании, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений. Особенностью образовательного учреждения на современном этапе является то обстоятельство, что являясь некоммерческой организацией, образовательное учреждение согласно Закону РК «Об образовании» может осуществлять (что на практике и осуществляется) практически любую предпринимательскую, то есть коммерческую деятельность. Термин «некоммерческая» относится к организациям, не ставящим своей главной целью получение прибыли от осуществления своей деятельности. Наряду с этимсамо по себе отсутствие такой цели вовсе не означает, что некоммерческая организация не может получать прибыль. В условиях реформирования образования и поисков новых способов финансирования образовательных учреждений нормативно-правовая база, регулирующая деятельность образовательных учреждений по оказанию платных дополнительных образовательных услуг, активно формируется на федеральном, региональном и муниципальном уровнях , а также непосредственно в образовательном учреждении в виде Устава учреждения и локальных нормативных актив. Права и обязанности потребителей платных образовательных услуг в настоящее время чётко определены действующим законодательством, в частности Законом РК «О защите прав потребителей». Образовательные учреждения независимы в своей деятельности

Сегодня мир живет в период перехода общественного сознания к тезису непрерывное образование в течение всей жизни . Причем следует отметить, что, по многим экспертным оценкам, период существенного обновления знаний в современной науке и практике соответствует примерно пяти годам. Этот ориентир показывает, что нельзя один раз получить даже очень хорошее образование, достаточное для всей жизни. Багаж знаний специалиста должен обновляться практически непрерывно, даже если он работает в одной и той же области.

Новые информационные технологии послужили основой концепции открытого образования, с широким набором профилированных программ и факультативов, с возможностью персонального выбора. По мнению ряда экспертов в XXI веке публичное образование будет более индивидуализированным, будет меньше привязано к конкретному месту и расписанию, акцент будет сделан именно на электронном образовании. В области развития информационной среды образования необходимо решать следующие задачи:

1. Распространение современных электронных средств обучения, интеграция их с традиционными учебными пособиями. 2. Организация электронных библиотек и обеспечение доступа к размещенным в них образовательным ресурсам. 3. Развитие единой телекоммуникационной образовательной сети в регионах и городах.

4. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров, системы подготовки и переподготовки специалистов в области информационно-коммуникационных технологий.

5. Создание сервисных служб, осуществляющих обслуживание программно-аппаратных информационных средств образовательных учреждений разного уровня.

6. Мониторинг информационных ресурсов региона, города. 7. Организация системы открытого образования, включая интерактивные дистанционные технологии. 8. Создание центров информационной и научно-методической поддержки учебного процесса.

11. Список основной и дополнительной литературы

11.1 Основная литература

1.Конституция Республики Казахстан.. – Алматы: Казақстан, 1995.

2. Концепция гуманитарного образования в Республике Казахстан. –Алматы, 1994.

3.Закон Республики Казахстан «Об образовании». – Алматы, 2000.

4. Комплексная программа воспитания в организациях образования

Республики Казахстан.- Астана, 2000.

5. Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста.//Учитель Казахстана, 12 сентября, 1995.

6. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан.//Казахстанская правда, 7 августа, 1996.

7. Концепция развития системы образования Республики Казахстан. – Астана, 2003.

8. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

9. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

10.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

11.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

12.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

13.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

14.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

15.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

16.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянова Е.Н. Педагогика.2-е изд. – М.: Академа, 2003.

11.2 Дополнительная литература

1. Педагогика: толковый терминологический словарь/ Под ред. Ш.К.Беркимбаевой, А.К.Кусаинова. – А., 2007.

2. Кусаинов А.К. Сравнительная педагогика. – Алматы, 2008.

3. Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического исследования. – Алматы, 2007.

4. Мудрик А.В. Социализация человека. – М., 2004.

5. Социальная педагогика/Под ред. В.Г. Бочаровой. – М., 2004.

6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х томах. – М., 2006.

7. Педагогические технологии / Под общей ред. В.С.Кукушина. – Ростов на-Дону, 2002.

8. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб., 2008.

9. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин М.П. Управление образовательными системами. – М., 2002.

10. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006.

11. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М., 2005.

Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей. – М., 2000

11.3 Задания семинарских (практических) занятий

1. Воспитание как общественное педагогическое явление.

2. Современная педагогическая наука и ее взаимодействие с практикой.

3. Соотношение развития, воспитания и формирование личности.

4. Понятие о системе образования. Мировое образовательное пространство.

5. Современные концепции реформирования системы образования, пути их демократизации и гуманизации.

6. Методологические положения современной педагогики.

7. Теория и практика целостного педагогического процесса.

8. Влияние возрастных и индивидуальных особенностей учащихся на качество целостного педагогического процесса.

9. Содержание целостного педагогического процесса.

10. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

14. Мировоззренческая подготовка молодежи.

15. Формирование нравственно-целостной личности в условиях целостного педагогического процесса школы.

16. Воспитание экологической культуры учащихся.

17. Гражданское и патриотическое воспитание в современной школе.

18. Формирование здорового образа жизни современных школьников.

22. Методы организации жизнедеятельности воспитанников и формирования поведения..

23. Методы стимулирования поведения и деятельности воспитанников.

24. Методы контроля в обучении и воспитании.

27. Учитель и индивидуальный стиль его деятельности.

29. Сущность и понятие педагогической технологии.

32. Управление педагогическими системами как отрасль научного сознания.

33. Внутришкольное управление.

34. Педагогические инновации.

11.4 Задания на СРСП

1. Методологические основы современной педагогики.

2. Становление воспитания как общественного явления.

3. Факторы развития личности и их характеристика.

4. Система образования и ее характеристика.

5. Методология и методика педагогического исследования.

6. Закономерности и принципы целостно-педагогического процесса.

7. Классный руководитель в современной воспитательной системе.

8. Индивидуально-дифференцированный подход к школьникам.

9. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

10. Современные образовательные технологии.

11. Научные основы определения содержания образования и воспитания.

12. Носители содержания целостного педагогического процесса и их характеристика.

13. Воспитание базовой культуры личности школьника.

14. Проблема выбора методов воспитания и обучения.

15. Подходы и классификации методов обучения и воспитания.

16. Технология активного обучения.

17. Классно-урочная система обучения.

18. Формы организации воспитательного процесса.

19. Субъекты целостного педагогического процесса.

20. Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания.

21. Гуманистическая направленность личности учителя.

22. Педагогические технологии и их классификации.

23. Сущность и содержание педагогической техники.

24. Технологии педагогического общения.

25. Принципы управления педагогическими системами.

26. Управление целостным педагогическим процессом школы.

27. Характеристика нормативных документов о школе.

28. Менеджмент в образовании.

11.5 Задания на СРС

1.Охарактеризуйте уровни научного исследования, методологические принципы, основные компоненты и логику исследования.

2. Дайте характеристику основным методам педагогического исследова ния по следующей схеме: определение, перечисление и характеристика видов, требования к использованию, сильные и слабые его стороны.

3.Проведите микроисследование какого – либо педагогического вопроса, используя один из доступных вам методов педагогического исследования.

4. Обьясните смысл идеи целостности педагогического процесса.

5. Охарактеризуйте структуру целостного педагогического процесса, предварительно познакомившись с подходом к ее пониманию, предлагаемым другими учебными пособиями.

6.Ознакомтесь с позициями авторов разных пособий в определении законов и закономерностей педагогического процесса. Определите свою позицию и обоснуйте ее.

7.Докажите, что все принципы целостного педагогического процесса между собой взаимосвязаны.

8. Перечислите и обьясните, как вы понимаете закономерности педагогической деятельности.

9. Подготовьте краткий реферат с изложением дидактической системы одного из классиков дидактики.

10. Покажите двусторонний характер обучения на примере системы функиональных компонентов обучения.

11.6 Тесты для рубежного контроля

1.Педагогика - это наука о...

А) подготовке учителя к работе в школе

В) способах научного познания

С) психологических особенностях личности

Д) физиологических закономерностях развития личности

Е) воспитании человека в современном обществе

2.В переводе с греческого педагогика означает

А) повторение

B) воспроизведение

С) управление

Д) закрепление

Е) детовождение

3.Развитие педагогики как науки определяет

А) необходимость передачи социального опыта

В) управление работой педагогов-практиков

С) уровень научно-технического прогресса

D) наследие предшествующих цивилизаций

Е) повышение роли личности в общественной жизни

4.Задачи педагогической науки

А) изучение способностей учащихся

В) контроль и оценка знаний учащихся

С) сотрудничество учителя с родителями

D) вскрытие закономерностей обучения и воспитания

Е) формирование детского коллектива

5.Система педагогических наук включает

А) межнаучные коммуникации философии и психологии

В) принципы обучения и воспитания

С) отрасли наук о воспитании и образовании детей и взрослых

D) результаты социологических исследований

Е) систему методов педагогического исследования

6.Объектом педагогики является

А) психологические особенности личности

В) методы педагогического исследования

С) педагогический процесс

D) учение о принципах построения теории

Е) междисциплинарные связи человекознания

7.Перед общей педагогикой ставятся задачи

А) изучение проблем миграции населения

В) анализ зарубежного педагогического опыта

С) исследование закономерностей восприятия

D) освещение истории развития педагогических теории

Е) воспитание, обучение подрастающего поколения

8. Анкетирование — это

А) средство воспитания личности в коллективе

В) наблюдение за поведением детей на экскурсии

С) активизация познавательной деятельности учащихся

D) прием обучения использованный учителем

Е) метод массового сбора материала при помощи опросников

9. Методы педагогического исследования это

А) способы усвоения новых знаний

В) способы закрепления изученного материала

С) способы решения проблемных задач

D) способы формирования личностных качеств

Е) способы познания объективной реальности

10. Необходимость передачи социального опыта возникла

А) одновременно с появлением общества

В) с появлением технических средств обучения

С) в ходе разработки содержания образования

D) с развитием педагогики как науки

Е) в результате создания классно-урочной системы

11. Воспитание — это

А) общение людей в неформальных объединениях

В) воздействие среды на личность

С) передача социального опыта

D) учебная деятельность школьников

Е) подготовка человека к профессии

12. Понятие, не являющееся принципом воспитания

А) опора на положительное

В) проблемность обучения

С) личностный подход

D) сознательность воспитанников

Е) воспитание в коллективе

13. Факторы, влияющие на постановку цели воспитания

А) потребности общества в человеческих ресурсах

В) идеалы родителей в отношении детей

С) возможности учебно-воспитательных заведений

D) интересы педагогов общеобразовательной школы

Е) стремление учащихся приобрести профессию

14. Выражение, не раскрывающее сущность воспитательного процесса

А) меркантильность педагога

В) уважение к личности ребенка

С) целенаправленность деятельности субъектов

D) двусторонний характер педагогического процесса

Е) опора на положительные качества личности

15. Образовательный стандарт - это

А) метод обучения

В) норма оценки объекта

С) план работы учителя

D) способ изучения личности

Е) цель воспитания

16. Цель воспитания - это

А) форма обучения учащихся

В) конечный результат формирования личности

С) уровень цивилизации общества

D) показатель успеваемости учащихся

Е) подготовка к выбору профессии

17. Субъективные факторы воспитания

А) особенности проявления наследственности

В) уровень развития науки и техники

С) влияние семейных отношений

D) влияние климата и природных факторов

Е) влияние средств массовой информации

18. Развитие — это

А) подготовка к выбору профессии

В) увеличение роста и массы тела ребенка

С) стихийный процесс, независимый от воли человека

D) приспособление к условиям жизни

Е) количественные и качественные изменения в организме человека

19. Факторы развития личности

А) наследственность, среда, воспитание, самовоспитание

В) интерес к учебе, уровень достижений

С) уровень знаний по учебным дисциплинам

D) статусное положение личности в коллективе

Е) методы обучения и воспитания

20. Движущие силы процесса воспитания

А) познавательные интересы личности

В) противоречия, возникающие в развитиии личности

С) процесс накопления количественных изменений

D) сложившиеся формы взаимоотношений

Е) требования родителей, предъявляемые к детям

21.Качества, передающиеся от родителей к детям:

А) способы мышления

В) черты характера, способности

С) способность к определенному типу деятельности

D) социальный опыт

Е) цвет глаз, кожи, группа крови, тип нервной деятельности, темперамент

22.Понятие личность характеризует

А) интерес в процессе обучения

В) индивидуальные особенности человека

С) природные задатки и способности

D) материальное положение человека

Е) общественную сущность человека

23.Позиция педагога — это

А) научно-теоретическая подготовка

В) система отношений к педагогической деятельности

С) готовность к педагогической деятельности

D) умение планировать процесс обучения

Е) ориентация в различных отраслях науки

24.Требование к личности педагога

А) профессиональная компетентность

В) хороший семьянин

С) конформизм

D) интересный собеседник

Е) равнодушие

25.Объект деятельности педагога — это

А) учебная задача

В) педагогический процесс

С) родители учащихся

D) формы обучения

Е) методы обучения

26. Основным признаком эффективности процесса воспитания являются

А) знания, умения и навыки

В) успеваемость

С) поведение школьника

Д) индивидуальные особенности школьника

Е) приспособление к условиям

27. Главной движущей силой воспитания является

А) противоречие между имеющимся уровнем развития и новыми, более высокими потребностями

В) противоречие общественного развития

С) противоречие между умственным и физическим трудом

Д) противоречие индивидуального морального сознания

Е) расхождение ценностных ориентаций

28. Важным признаком результативности процесса воспитания является

А) понимание сущности процесса воспитания воспитателями

В) наличие специально подготовленных людей для передачи знаний

С) знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения

Д) формирование умений и навыков общения

Е) совершенствование знаний в практической деятельности

29. Требование личностного подхода

А) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся

В) участие воспитанников в совместном обсуждении программ воспитания

С) отказ от централизованного школьного воспитания

Д) полная свобода действий воспитанников

Е) координация усилий школы, семьи и общественности

30. Сущность принципа единства воспитательных воздействий заключается:

А) решении всех воспитательных задач с опорой на реальную жизнь

В) опоре воспитателей на семью, учитывая при этом индивидуальность ребенка

С) в координации воспитательных воздействий школы, семьи и общественности

Д) учете возрастных и индивидуальных особенностей

Е) координации средств массовой коммуникации со школой

31. Закономерность воспитания —это

А) общее руководящее положение, требующее последовательности действий при различных обстоятельствах

В) адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами

С) варианты организации конкретного воспитательного процесса

Д) управление деятельностью учащихся при помощи разнообразных повторяющихся дел

Е) условия и предпосылки воспитательного процесса

32. Принцип гуманизации характеризует

А) вседозволенность

В) уважение права человека быть самим собой

С) развитие познавательных сил учащихся

Д) воспитание трудолюбия

Е) воспитание аккуратности, бережливости

33. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом предполагает

А) взаимосвязь методов, средств и форм воспитания

В) слаженность действий воспитателей и родителей

С) борьбу с вредными привычками, ленью, разгильдяйством

Д) усвоение содержания образования

Е) обязательное участие всех детей и подростков в посильном производительном труде

34. Нравственное воспитание-это