Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И.Носова

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Kurs_lektsiy_ZTO_2013_10_06_13_k_pechati.doc

Скачиваний:

Добавлен:

01.07.2025

Размер:

2.41 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 187 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Раздел 2. Теоретические основы организации здоровьетворящего образования в современной школе

Во втором разделе рассматриваются три взаимосвязанных темы: 1) последствия влияния современного педагогического процесса на здоровье его субъектов; 2) раскрытие и обоснование понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории с позиции его сути и признаков; 3) характеристика сформулированных нами принципов здоровьетворящего образования, внедрение которых в педагогический процесс на современном этапе развития массовой российской школы позволит обеспечить сохранение и становление здоровья его субъектов. Осмысление данных линий позволит, на наш взгляд, во-первых, определить иерархию целей в воспитании детей на современном этапе развития общества и, во-вторых, наметить пути коррекции педагогических действий всех субъектов образовательного пространства с целью сохранения и становления их здоровья, которое является жизненно необходимым условием полноценной самореализации человека в жизни и деятельности.

Лекция 2.1. Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов

В первой лекции второго раздела рассмотрена организация педагогического процесса в современной общеобразовательной школе с позиции его влияния на здоровье учащихся и учителей.

Обращение к данной проблеме определяется фактом, неоднократно зафиксированным школьной медицинской статистикой, согласно которой здоровье учащихся, далеко не идеальное на начало их обучения в первом классе, ухудшается уже к концу первого полугодия первого года обучения. Объективной закономерной причиной данного положения обоснованно считается адаптационный характер первого полугодия первого года обучения в новом периоде жизни первоклассников. Однако ежегодные медицинские осмотры учащихся свидетельствуют также о последующем неуклонном снижении уровня их здоровья от года к году таким образом, что к моменту окончания средней общеобразовательной школы абсолютно здоровые дети практически отсутствуют. Этот факт дает нам основание предполагать, что в самом образовательном процессе или в способах его организации есть факторы, разрушительно влияющие на здоровье школьников, которые мы назвали «болезнетворными». С целью выявления этих факторов мы провели соответствующий анализ процесса образования в современной школе. Нацеленность этого анализа на здоровье субъектов образовательного процесса дает основание называть его валеологическим.

В данном параграфе представлена характеристика педагогического процесса современной общеобразовательной школы, в котором одновременно проявляются две разнонаправленные тенденции: с одной стороны, культуросозидающая, (так как учащиеся в школе получают образование, нацеленное на формирование их общей культуры), и с другой стороны, здраворазрушительная, свидетельством которой является неуклонно снижающийся уровень здоровья учащихся от первого к последнему году обучения. Причем здраворазрушительность педагогического процесса отражается не только на учащихся, но и на учителях. Именно поэтому учителя наряду с учащимися являются субъектами здоровьетворящего образования.

Итак, в педагогической науке педагогический процесс является одной из фундаментальных научных категорий и понимается как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии… Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. Как видно из приведенного определения, педагогический процесс характеризуется позитивной направленностью. Однако наблюдение реальной школьной практики, как в содержательном, так и в процессуальном плане показывает, что предназначенный для блага, для созидания современный педагогический процесс несет в себе разрушительные тенденции, негативно влияя на здоровье тех, во имя кого он и осуществляется.

Все это позволило нам сделать предположение о наличии в педагогическом процессе факторов, которые мы условно назвали «болезнетворными». Анализируя эти факторы, мы опирались на результаты собственных наблюдений, на выводы учёных, изложенные в научных трудах, а также на высказывания педагогов-практиков. В итоге все выявленные нами «болезнетворные» факторы мы объединили в две группы, дав им адекватные, на наш взгляд, названия и включив в первую группу объективные факторы, а во вторую – субъективные. Объективными мы называем факторы, которые определяются различными нормативными документами, регулирующими организацию образовательного процесса: это учебные планы, программы, методические требования и пр., а субъективными мы считаем те факторы, которые связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями учащихся), с их отношением к себе, к друг к другу и к другим объектам окружающего мира, и которые зависят от психофизиологических особенностей личности и от уровня её культуры.

Рассмотрим отдельно каждую группу факторов, начав с анализа объективных. На первом месте по силе отрицательного влияния на здоровье учащихся стоит преподавание и обучение в режиме готового знания. Это значит, что детям с первого дня обучения в школе предлагается определенная информация для усвоения, запоминания и дальнейшего воспроизведения на уроке. Причем предъявляется эта информация, как правило, уже сформулированная полностью и однозначно. Такой подход к обучению зафиксирован в традиционной методике: на первом этапе овладения знанием учитель знакомит детей с новым материалом, используя различные, обычно монологические методы (объяснение, рассказ, лекцию, демонстрацию, иллюстрацию, репродуктивную беседу и т. п.); затем учащиеся осваивают этот материал, запоминая его посредством многократных, иногда вариативных повторений и упражнений; и, наконец, «возвращают» учителю полученное от него знание так, как они его усвоили или, точнее, запомнили. Как видно, при таком подходе оказывается совершенно невостребованным богатейший «внеучебный» (или, как говорит И. С. Якиманская, субъектный) опыт учащихся, который они приобретают в своей обыденной жизни, наблюдая за окружающим миром и общаясь с ним во всем многообразии его проявлений. При репродуктивном же обучении для успешного учения школьникам требуется только хорошо развитая память и умение работать по образцу, а учителю в этом случае необходимо в совершенстве владеть только одним видом психологии – психологией развития памяти.

Описанная ситуация ассоциируется с образом, когда человеку в рот постоянно кладут хорошо измельченную, как бы тщательно пережеванную пищу, которую не требуется жевать. Можно предположить, что произойдет в результате такого питания с «жевательной» системой человека: она просто атрофируется за ненадобностью, ибо известно, что то, что длительное время не работает, разрушается (будь то жевательные органы, мышцы, печень, ноги человека или другие его органы и системы, или какой-либо «неживой» механизм – машина, завод, фабрика и т. п.). То же самое происходит и с природной активностью процессов познания и мышления у детей: присущая им любознательность, пытливость, стремление к познанию, исследованию и преобразованию (или лучше сказать творению) окружающего мира, признаком которых являются их неисчислимые и нескончаемые «Почему?» и «Зачем?», которые они задают в возрасте 5-6 лет, в процессе обучения в режиме готового знания постепенно гаснут, интерес к учебному труду ослабевает и учение превращается в насилие над ними. Дети постепенно привыкают отвечать на вопросы и отвыкают задавать вопросы. А ведь известно, что активное познание, с одной стороны, начинается с вопроса, которым человек задается сам, когда он осознанно или неосознанно обнаруживает область своего незнания, как говорит Б. Г. Матюнин (Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 96 с.), и, с другой стороны, определяется тем, что он хочет узнать. В результате, глядя на 16-17-летних, взрослые, и в том числе педагоги, начинают сетовать по поводу отсутствия у большинства из них интереса к знаниям, к учебе, потребности в самосовершенствовании, самообразовании, саморазвитии и говорить об инфантильности, потребительстве, как характерных для «современной» молодежи чертах, и низком уровне их общей, и в частности духовной, культуры.

Кроме этого, обучение в режиме готового знания входит в противоречие с такими важными задачами образования, как развитие творческого потенциала детей, творческих способностей, творческого мышления, их творческой самостоятельности, готовности к самоорганизации и самоуправлению, что возможно, как показывает опыт воспитания детей, описанный в литературе и наблюдаемый нами, только в том случае, если ребенок включен в целостный процесс деятельности как активный субъект на всех ее этапах. Согласно теории функционирования живых систем, полный цикл любой деятельности состоит из пяти этапов: 1) ценностно-ориентационного, на котором осуществляется анализ ситуации; 2) целеполагания, предусматривающего постановку цели и принятие решения по поводу ее достижения; 3) конструктивно-проектировочного, на котором предпринимается планирование, то есть пошаговое моделирование процесса деятельности; 4) организационно-деятельностного, обеспечивающего реализацию плана; 5) рефлексивного, в рамках которого осуществляется анализ процесса и результатов деятельности, являющийся одновременно как бы анализом новой ситуации, сложившейся по завершении деятельности.

Однако в системе обучения в режиме готового знания анализирует учебную ситуацию учитель; цель учебной деятельности учащихся ставит также учитель, руководствуясь уже разработанными, готовыми программами учебных предметов, которые ему, как правило, «спускаются сверху». Учителя же только конкретизируют, уточняют заложенные в государственных учебных программах общие цели, соотнося их с темами конкретных уроков в процессе разработки планов и конспектов уроков. Таким образом, в первые три этапа в качестве активно действующего субъекта частично включен только учитель. Учащиеся оказываются включенными в цикл учебной деятельности только на этапе реализации плана, да и то лишь в роли исполнителей, действующих по принципу «делай то, делай это, делай так и так». И, наконец, анализирует результаты учебной деятельности учащихся снова учитель, отмечая их достоинства и недостатки и оценивая результат. Причем оценка зачастую осуществляется на основе сугубо субъективных представлений учителя или его отношения к ученику. Таким образом, из пяти этапов полного цикла образовательной деятельности активность учащихся, которые, прежде всего, являются субъектами этой деятельности, требуется только на одном из них, и то лишь частично. В результате осуществляется образование, уничтожающее самостоятельность учащихся, приучающее их требовать, настаивать, претендовать на то, что им должны якобы дать, а задача воспитания у учащихся самостоятельности, готовности к самоорганизации и самоуправлению при условии обучения в режиме готового знания становится недостижимой.

Стало быть, преобладание преподавания в режиме готового знания, которое не нужно искать, не нужно самостоятельно добывать, порождает образование, угнетающее познавательную активность и деятельностную самостоятельность учащихся и взращивающее у них взамен этого интеллектуальную, а затем и физическую лень. Лень же, по Н. М. Амосову, является одной из трех причин болезней человека.

Отсюда встает закономерный вопрос: в чем же разрушительная для здоровья сила «готового знания»? Мы считаем, что усвоение каждого «готового знания» – это своеобразная «инъекция лени», которую регулярно получают дети в течение восьми или десяти лет обучения. «Зачем трудиться, зачем утруждать себя думанием, если тебе все дают готовенькое? Бери да глотай». Но вскоре и «глотать» становится лень. А лень, как известно, – это сестра скуки. Если ребенок мучается от скуки, это значит, что он уже «заражен» ленью, потому что когда-то в детстве родители и другие взрослые «гасили» его активность. Ребенок говорит: «Я сам! Я сам сделаю. Я сам хочу». А мама отвечает: «Мне некогда ждать, когда ты сам сделаешь… Я сама сделаю, а то ты что-нибудь напортить… Мне скорее самой сделать, чем за тобой переделывать…» и т. д. и т. п. (Ох, уж эта постоянная спешка! Ох, уж эта слепая материнская любовь! А может быть просто педагогическая некомпетентность? Воспитание по принципу «как меня воспитывали»?) И когда наступает, по мнению мамы, время готовности ребенка к самостоятельному выполнению каких-либо обязанностей, то оказывается, что он уже не хочет делать того, что от него требуется, хотя совсем недавно, всего каких-нибудь два–три года назад, он сам стремился это делать.

Таким образом, невостребованная в свое время деятельностная активность ребенка оборачивается отсутствием у него энергии, сил и потребности к деятельности, к труду, как считает А. Ц. Гармаев, по нужде. Ребенок, как говорится, «перегорел», ему лень. В оправдание своей педагогической некомпетентности ленивые взрослые, не способные преодолеть свою лень, придумали для себя оправдание: «Лень-матушка раньше меня родилась». Именно лень Н. М. Амосов (известный кардиохирург, профессор, автор многих книг о здоровье) называет одной из трех причин болезней человека.

Следует отметить также, что образование в режиме «готового знания» разрушительно не только для учащихся, но и для учителей, которые, во-первых, сами прошли через данную систему и так же, как и дети, «заражены ленью», ибо лень – это страшное явление – обладает способностью передаваться из поколения в поколение, постоянно разрастаясь и усиливаясь. По мнению многих психологов-исследователей, лень и скука – частая причина потери человеком жизненных смыслов.

Можно представить себе ощущения учителя, который из года в год, иногда по 4-7 раз подряд в течение одного дня или одной недели (если это учитель-предметник, который ведет один предмет в нескольких классах одной параллели) говорит одно и то же, задает одни и те же вопросы, заранее зная, какие ответы на них получит или должен получить. Попробуйте сами 4-5 раз подряд абсолютно одинаково повторить одно и то же… Каковы Ваши чувства? Можно также представить себе состояние учителя, ожидания которого не оправдываются, так как учащиеся отвечают ему не то и не так, как он хочет.

Так, беседуя с учителями во время проводимых нами семинаров по проблеме организации процесса здоровьетворящего образования, мы выявили, что состояние хронической усталости испытывают более 60 % учителей со стажем работы более 15 лет. При этом многие из них осознают, что одной из причин этой усталости является снижение интереса к излагаемому материалу (а другими словами, скука, которую ощущают учителя после многократного повторения одной и той же информации). Показательным является также факт, что причину своей усталости учителя видят не в себе, а в «тупости» современных детей и общем отсутствии у них интереса к знаниям. Типичны такие характеристики в адрес детей, которые звучат из уст учителей: «им ничего не надо», «им только бы веселиться и развлекаться», «очень мало детей, по-настоящему заинтересованных в учебе», «жалко тратить свои силы впустую», «родителям на детей наплевать, поэтому и дети такие» и т. п. В то же время необходимость изменить что-либо в существующей системе организации процесса образования ощущают только 20 % учителей-«стажистов». Показательно, что более всего настроены на перемены молодые учителя (в возрасте до 30-33 лет), хотя подавляющее большинство из них в качестве рычага, управляющего интересом учащихся, видят включение в учебный план дополнительных учебных предметов. Следует особо подчеркнуть, что среди учителей, участвовавших в опросе на этапе констатирующего эксперимента, не было ни одного, кто осознавал бы в полной мере негативные последствия обучения в режиме готового знания.

Учитывая же неоднократно доказанную многими исследователями силу слова, и особенно слова учителя, можно утверждать, что вместе с содержанием информации учителя передают учащимся и свое отношение к тому, что говорят, ибо известно, что переживаемые людьми чувства – это тоже информация, которой они обмениваются друг с другом в процессе общения, но не на уровне слов, а на уровне эмоций через интонацию речи, жесты, мимику, позу, движения, взгляд. Доказательством достоверности данного утверждения является описанный нами далее принцип эмоционального заражения, экспериментально выявленный К. Изардом. Кроме того, подобный опыт эмоционального со-переживания, со-единения знаком практически каждому человеку. Таким образом, от «готового знания» страдают как учащиеся, так и учителя, особенно учителя «скучающие», которые вместе с готовым знанием передают учащимся скуку, питающую лень, одну из причин, как было уже сказано, нездоровья людей. В подтверждение такой возможности приведем еще один пример: вспомните, что Вы испытываете, когда с Вами говорят в раздраженном тоне, или кричат? Ваш организм закономерно реагирует соответствующим образом: вы или сами начинаете кричать и раздражаться, или впадаете в состояние угнетенности, обиды, тоски. Или другой пример. Вы попали в компанию, где все, как говорится, «мучаются от безделья». Все Ваши предложения что-либо сделать отвергаются. И через некоторое время Вы вдруг замечаете, что тоже начинаете переживать душевные мучения. Это значит, что Вы заразились скукой и Вас «поработила» лень. Вот таким аналогичным образом скучающие учителя «творят» скучающих учеников.

Все сказанное, к сожалению, не является критикой, так как в описанной печальной ситуации виновных нет, а есть только жертвы – дети и учителя – жертвы современного общества, находящегося в состоянии кризиса, где человек не цель, а средство; жертвы пришедшей вслед за обществом в кризисное состояние системы образования, где ученик только декларируется как цель, а в действительности является средством; жертвы системы, где образование является не способом проживания учащимися своей детской полноценной жизни, а только подготовкой к ней(!), где знания даются ученикам не как инструмент для самостоятельного творения собственной жизни, а как цель – знание ради знания (хорошо известна мысль о том, что знания – «это сила», а без овладения достойными человека способами их применения становятся мощной разрушительной силой). К тому же сегодня образование из сферы культуры перенесено в сферу услуг со всеми вытекающими из этого негативными последствиями, в первую очередь отразившимися на взаимоотношениях всех трёх субъектов образовательного процесса: учителях, учащихся и их родителях.

В результате «формирование всесторонне и гармонически развитой личности» как цель образования остается пустой декларацией, а измерение эффективности педагогической деятельности учителя по знаниям учеников приводит к «моральной дискриминации» учителя, унижающей его человеческое и профессиональной достоинство. При этом как-то забывается, что знания человека, а также его умения и навыки являются результатом образовательной деятельности самого человека, приобретающего эти знания, овладевающего умениями и навыками, а не результатом педагогической деятельности учителя. Все это хорошо известно и не должно вызвать возражений, однако практика проверки качества образовательной деятельности учителя по оценкам учащихся за контрольные работы продолжается.

Учителя же, желая получить высокую оценку своей деятельности, идут двумя путями: или «добиваются» от учащихся знаний всеми мыслимыми и немыслимыми, чаще всего антивалеологическими, способами ценой и детского, и своего здоровья (среди них занижение оценки в качестве стимулирования прилежания, «двойка» за невыполненное домашнее задание, за забытую дома тетрадь, за невнимательность и «плохое» поведение на уроке и многое другое), или ставят «отстающим» ученикам «дежурную» тройку, чтобы «не портить» показатели школе и нервы себе.

Однако полностью снимать с учителя ответственность за качество его педагогической деятельности и полноценное выполнение своих должностных обязанностей неразумно, поэтому закономерно возникает вопрос: где же выход и есть ли он вообще? На этот вопрос можно ответить с полной мерой ответственности: да, выход есть и не один.

Во-первых, это построение учебного процесса на основе принципов проблемного или, как его называют применительно к школе, развивающего обучения, которое предполагает организацию активной мыслительной творческой деятельности учащихся. Реализацию данного пути обеспечивает внедрение в образовательный процесс в начальной школе различных систем развивающего обучения (Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова). Многолетний опыт обучения младших школьников по этим системам показывает, что они обеспечивают достаточно полноценное развитие самых разных сторон индивидуальности детей, но в то же время приводят к еще более плачевным результатам в плане их здоровья (о чем свидетельствуют данные медицинских обследований детей данных классов), чем традиционная система. Как отмечалось выше, сами по себе системы развивающего обучения почти идеально обеспечивают интеллектуальное развитие личности учащихся, потому что требуют от них способности: размышлять, думать, обнаруживать, предъявлять и аргументировать свою собственную позицию по поводу того или иного вопроса, искать и находить свои собственные, оригинальные способы деятельности, соотносить свое мнение с другими, зачастую противоположными, то есть позволяют детям сохранить свою уникальность, но используемые в рамках старых организационных форм эти системы приводят к неожиданным результатам. Поясним сказанное.

Как отмечают учителя, работающие по системам развивающего обучения, ограниченный строго по времени урок становится тормозом для истинного развития учащихся, так как не позволяет высказаться всем желающим ученикам. В результате дети вынуждены подавлять пробудившуюся в них познавательную активность, которая проявляется в виде напряжения их интеллектуальных, а следовательно, и физических сил. От урока к уроку «неотработанное» напряжение копится и, в конце концов, вызывает перенапряжение, которое превращается в разнообразные стойкие телесные зажимы, провоцирующие различные соматические заболевания. Среди них, как свидетельствуют данные медицинской статистики, наиболее часты: головные боли, являющиеся в большинстве случаев результатом спазмов головного мозга, повышение артериального давления, нарушение деятельности сердечно-сосудистой системы, стойкая физическая усталость и многое другое.

Согласно сути названных систем развивающего обучения, единицей учебного времени при их организации должен быть не урок в традиционном понимании этого слова (как строго определенная по продолжительности для всей школы единица учебного времени), а поставленная перед учащимися проблема или проблемная задача, или поисковая ситуация, или исследовательская задача. Следовательно, номинальное время развивающего урока должно определяться временем, необходимым для нахождения учащимися искомого ответа. Это может быть и 30 минут, и 40, и 60, и даже 70-80 минут, в течение которых активность учащихся остается на достаточно высоком уровне. Подобную систему организации образовательного процесса можно наблюдать в классах, в которых ведется обучение по системе Марии Монтессори. Анализ деятельности учащихся этих классов показывает, что 6-7-летние дети способны непрерывно заниматься одним видом деятельности от 40 до 60-70 минут, а удовлетворение, которое они получают в результате работы, обеспечивает им эмоционально положительное настроение, высокий жизненный тонус и сохранение хорошей работоспособности до конца учебного дня.

Аргументом в пользу данного тезиса может служить закон «врабатывания» в умственную деятельность. Известно, что перед началом любой работы, в том числе и умственной человеку необходима настройка, которая в зависимости от содержания предстоящего дела может занимать от 2-3 до 7-10 минут. Это как бы этап разминки, разогрева мозга. Затем следует основной этап, который в зависимости от разных причин может длиться от 20 до 40-60 минут. Это период высокой активности всех задействованных в работе органов и систем. Причем, по данным многих психологических исследований, чем выше творческий потенциал деятельности, тем продолжительнее период повышенной умственной работоспособности мозга человека. Здесь важно подчеркнуть, что сказанное в полной мере относится и к ребенку. Тот, кто хотя бы раз наблюдал увлеченных занятиями дошкольников, заметил, что их интерес к делу может держаться на высоком уровне до 20–30 минут. И, наконец, выход, как бы «остывание» после деятельности, также требует определенного времени. По нашим наблюдениям, для этого требуется от 1-2 до 4-5 минут.

Другой путь преодоления разрушительного воздействия готового знания на здоровье учащихся и учителей – это внедрение в учебный процесс системы личностно-ориентированного обучения, построенного на принципах, предложенных И. С. Якиманской. Среди постулатов личностно-ориентированного обучения наиболее валеологичными, то есть обеспечивающими сохранение и становление здоровья учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса, являются опора на способности, склонности, интересы ученика, его ценностные ориентации и субъектный опыт, что дает ему возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. И. С. Якиманская считает, что личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. По ее мнению, образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования [225, с. 5]. Обеспечивая условия для полноценной реализации учащимися своих интеллектуальных, душевных и духовных сил и потенций, личностно-ориентированное обучение таким образом способствует и сохранению их здоровья, а для учителей своеобразным открытием на каждом уроке, поддерживающим на высоком уровне их педагогический интерес, становится субъектный опыт учащихся, приобретенный за пределами учебного процесса.

Третий путь перестройки образовательного процесса, позволяющий преодолеть прессинг на здоровье учащихся «готового» знания, представлен в концепции и программах непрерывных курсов для общеобразовательной школы «Школа 2100», разработанной коллективом ученых – педагогов и психологов под руководством А. А. Леонтьева. Данная концепция, по мнению авторов, также является личностно-ориентированной, что выражается в ее основных положениях. Во-первых, современная школа должна быть «школой для всех», то есть все учащиеся независимо от их индивидуальных способностей и особенностей должны в ней «чувствовать себя дома». Во-вторых, главная задача такой школы – целостное развитие личности, результатом которого является формирование у школьников готовности к дальнейшему развитию за пределами школы. В-третьих, школьнику должно быть приятно и комфортно на уроке, да и вообще в школе, что повысит результативность их учения и обеспечит более гармоничное развитие личности. Реализация данного положения предполагает создание такой атмосферы на уроке (и вообще во взаимоотношениях учащегося с учителем и школой в целом), которая расковывает учащихся, стимулирует развитие их духовного потенциала, их творческую активность.

Кроме того, авторы считают свою концепцию культурно-ориентиро-ванной, так как основным содержанием обучения является формирование у учащихся обобщенного, целостного представления о мире и о месте в нем человека, а образ мира, который осваивает ребенок, это не МИР ВОКРУГ НЕГО, а мир, ЧАСТЬЮ которого он является, который он так или иначе ПЕРЕЖИВАЕТ И ОСМЫСЛИВАЕТ для себя и который складывается не из холодных, абстрактных знаний о мире, не из знаний ДЛЯ РЕБЕНКА, а из знаний САМОГО РЕБЕНКА. При этом знания понимаются как ориентиры в мире, необходимые ребенку, чтобы уметь в нем ЖИТЬ и ДЕЙСТВОВАТЬ.

И, наконец, свою концепцию авторы обозначают как деятельностно-ориентированную, ибо в процессе обучения дети учатся деятельности в плане умения ставить цели, организовывать процесс их достижения, контролировать и оценивать действия. Это обеспечивается переходом от учебной деятельности в учебной ситуации к практической деятельности в реальной жизненной ситуации при помощи организации совместной учебно-познавательной деятельности коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. При этом предполагается опора на предшествующее, спонтанное, «житейское» развитие детей. Таким образом, обеспечивается творческое развитие ребенка, обеспечивающее ему способность САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ВЫБОРА и САМОСТОЯТЕЛЬНОГО принятия РЕШЕНИЯ (365).

В-четвертых, нам кажется интересным, оригинальным и жизненно перспективным путь, который предлагает в своей концепции построения системы образования кандидат педагогических наук, доцент Т. Ф. Акбашев. Главная идея его «Педагогики жизни» – это возврат к образованию в истинном смысле этого слова через делание, ремесло, живое, то есть жизненно важное для данного конкретного человека дело на новом уровне с учетом всего достигнутого. Поясним сказанное.

Человек, как известно, на протяжении всей своей жизни решает серию определенных жизненных задач: учится себя обслуживать, удовлетворять свои потребности и интересы, учится видеть и слышать мир, понимать то, что видит и слышит, учится вступать во взаимоотношения с окружающим миром и пр., одним словом, живет. Еще раз подчеркнем: не учится жить, а живет, ибо учение человека и есть его жизнь – полноценная, единственная и неповторимая. «Педагогика жизни» предполагает организацию жизни детей в школе как процесса совместного (на основах взаимопомощи, сотрудничества или, по Т. Ф. Акбашеву, развивающейся кооперации) решения учащимися индивидуальных и коллективных жизненных задач. При этом дети сами анализируют ситуацию на основе осознания своих потребностей (то есть осуществляют ценностно-ориентационную деятельность); сами ставят цель и принимают решение по ее достижению (то есть осуществляют целеполагание); сами планируют процесс достижения цели (то есть осуществляют конструктивно-проектировочную деятельность); сами реализуют план деятельности (осуществляют организационно-исполнительскую деятельность); и, наконец, сами анализируют процесс и результат своей деятельности (осуществляют рефлексивную деятельность). Учитель при подобной организации процесса образования становится советником, к которому дети обращаются за помощью, или партнером, участвующим в деле наравне с ними. При подобном построении образования дети, по мнению Т. Ф. Акбашева, познают окружающий мир и себя в этом мире, как бы «выстраивая одновременно две параллельные линии: картину мира и картину жизни или, по-другому, концепцию мира и концепцию жизни». Построение картины или концепции мира является результатом труда детей по добыванию знаний посредством поиска ответа на вопросы, составляющие сущность системного анализа явлений, предметов и процессов: что это? откуда возникает? из чего складывается? для чего нужно?

Вопрос «что это?» направлен на раскрытие сущности и признаков данного предмета, явления или процесса; вопрос «откуда это?» позволяет познать историю происхождения (генезис) данного предмета, явления, процесса; вопрос «из чего это складывается?» дает возможность понять структуру, форму познаваемого предмета, явления, процесса; и, наконец, вопрос «для чего это нужно и для чего нужно знание об этом?» – это вопрос смысла или цели. Ответ на этот вопрос помогает ребенку обнаружить для себя смысл познаваемого, выявить личностную полезность и общественную значимость знания о данном предмете, явлении, процессе.

Построение картины или концепции жизни требует ответа на две группы вопросов – личностного и рефлексивного характера. Отвечая на вопросы рефлексивного характера, ребенок осмысливает процесс познания и его результаты, а ответы на вопросы личностного характера дают ему возможность осознать свои потребности и условия их удовлетворения. Основных рефлексивных вопросов семь: 1. Что я делал? 2. Как я это делал? 3. Что мне помогало это делать? 4. Что мне мешало это делать? 5. Что нового для себя узнал (или другой вариант этого же вопроса: Что полезного для себя получил в результате деятельности)? 6. Что из узнанного «возьму» (или буду использовать, применять) в своей жизни? 7. Что во мне изменилось в результате деятельности (в теле, в душе, в разуме, в отношении к себе, к другим людям, к миру)?

Наш опыт показывает, что ответы на эти вопросы являются: во-первых, прекрасным материалом для диагностики жизненной и социальной позиции отвечающего; во-вторых, материалом для отношения учащихся к учителю; в-третьих, фактором, стимулирующим аналитическое мышление отвечающих; в-четвертых, способом развития их самосознания и стремления к самосовершенствованию. Кроме того, ответы на эти вопросы исключают необходимость оценки хода и результатов деятельности, в том числе и негативной, которая, как будет показано далее, как правило, отрицательно отражается на здоровье того, кому дают оценку.

Следует также отметить, что в зависимости от цели рефлексии допускается постановка перед учащимися не всех, а выборочно нескольких вопросов, а в отдельных случаях даже одного. Например, одним-двумя словами описать состояние на данный момент; или отметить, что изменилось в собственном состоянии по окончании деятельности по сравнению с началом.

Ответы на вопросы личностного характера дают отвечающему возможность «взглянуть» на себя, осмыслить свои реакции, ощущения, чувства, понять причины своих действий, а также увидеть направление дальнейшей своей деятельности. Приведем несколько примеров вопросов личностного характера: Чего я хочу? Для чего (зачем) мне это нужно? Что мне необходимо сделать, чтобы достичь желаемого? Чья помощь мне нужна? Каким образом я могу эту помощь получить? Какие ресурсы мне нужны? Где и как я могу их достать? Как я буду идти к цели? Каким будет мой первый шаг? Как я пойму, что получил результат? и т. д. и т. п.

Отметим, что ответы на все вопросы требуют от учащихся труда, усилий. Наш опыт показывает, что наиболее эффективных результатов в построении картины жизни можно достигнуть, если проводить этот процесс в режиме согласования или по-другому, в технологии развивающейся кооперации: сначала учащиеся отвечают на вопросы самостоятельно и индивидуально, а затем совместно – в группах по двое, затем по четверо, затем по восемь и более человек (более подробно об организации технологии развивающейся кооперации см. в лекции 3.2. «Система здоровьетворящих педагогических технологий как фактор организации здоровьетворящего образования в современной школе») – дети обогащают друг друга, обмениваясь своими «силами», то есть знаниями. В результате эти силы растут в геометрической прогрессии. Например, объединились в пары – предъявили друг другу свои индивидуальные продукты, в результате у каждого стало как бы по две «силы» – своя и своего партнера; таким образом, в группе из двух человек стало «четыре силы» (в каждом по две, в сумме – четыре). Подобным образом на каждом последующем этапе сила каждого увеличивается силами всех: в группе из четырех человек «силы» увеличиваются до 16; в группе из восьми человек – до 64 и т. д. А «сила», как было доказано ранее, является и фактором, и содержанием здоровья, ибо здоровье, с позиции валеологии, это запас жизненных сил или, в трактовке Н. М. Амосова, резервных мощностей организма.

Таким образом, задача сохранения здоровья детей в образовательном процессе требует изменения технологии его организации в части логики и способов изложения учебного материала, методов, средств и организационных форм обучения.

Учитывая всё сказанное, можно предложить некоторые пути сохранения здоровья детей в рамках традиционного урока. Это может быть:

во-первых, комфортное начало и окончание урока, что обеспечивает положительный эмоциональный настрой учащихся (более подробно об этом сказано в третьем параграфе третьей главы);

во-вторых, проведение на уроке разнообразных валеологических пауз, направленных на поддержание у учащихся высокого уровня работоспособности;

в-третьих, объяснение нового материала в опоре на субъектный опыт учащихся, как это предлагается в технологии личностно-ориентированного обучения;

в-четвертых, постановка вопросов в форме, предполагающей возможность размышления, например, «Как вы думаете...?», «Кто из вас знает…?», «Кто что-нибудь слышал об этом…?», «У кого какое мнение по данному вопросу…?» и т. п.;

в-пятых, опрос только тех учащихся, которые желают отвечать. Мы понимаем, что данное предложение входит в противоречие с нормативными требованиями опрашивать последовательно всех учащихся: и желающих, и нежелающих. Однако, признание здоровья главной ценностью человеческой жизни требует изменения подходов к опросу и оцениванию учащихся. В психологии доказано, что стремиться к успеху может только тот человек, который хотя бы однажды пережил ситуацию успеха. В современной же школьной практике нередко низкая оценка используется в качестве стимула для повышения усердия в учебе, что абсолютно ошибочно с точки зрения психологии человека. Кроме того, вызывает удивление знание на «5» или на «4», или на «3». Здравый смысл подсказывает, что знание или есть или его нет.

Анализ содержания современных критериев оценки знаний учащихся наводит на мысль о том, что оценивается скорее не знание как знание, а точность воспроизведения полученной от учителя информации, или прилежание ученика. В подтверждение последнего положения можно привести множество примеров, когда ребенок получает оценку «2» за то, что забыл дома тетрадь или учебник, за неготовность к уроку, за «плохое» поведение на уроке и т. п. А затем выводится средняя оценка успеваемости учащегося по данному предмету.

Мы считаем, что с позиции сохранения здоровья детей целесообразно ставить ученику оценку только тогда, когда он действительно знает. Наш собственный опыт преподавания в школе показывает, что такое оценивание является действенным стимулом к познанию.

Шестым условием преодоления разрушительного воздействия на здоровье готового знания является упорядочение системы домашних заданий, согласованной с индивидуальными возможностями учащихся, требованиями государственного образовательного стандарта и бытовыми условиями, в которых проживает ребенок. Мы считаем, что домашнее задание это форма самостоятельной работы учащихся, направленная на формирование у них способности к самоорганизации и самоуправлению и качество его выполнения зависит в первую очередь от учителя. Анализ же практики «задавания» домашних заданий показал, что учителя практически не имеют представления о затратах времени учащихся на выполнение общего объема всех домашних заданий по всем предметам. Кроме того, объем домашнего задания по каждому конкретному предмету к следующему уроку практически не соотносится ими с установленными санитарно-гигиеническими нормами недельной учебной загруженности учащихся.

Для упорядочения домашней работы учащихся необходимо дважды в год (по одному разу в каждом полугодии каждого учебного года) в течение двух–трех недель проводить хронометраж времени, который затрачивают учащиеся на выполнение всего объема домашних заданий, учитывая при этом время, потраченное на выполнение задания по каждому учебному предмету. После этого следует провести анализ результатов данной работы: соотнести средние показатели затраченного учащимися времени с объемом учебных часов по каждому учебному предмету, с важностью и сложностью тем по каждому предмету в данные недели, с содержанием государственного образовательного стандарта по каждому предмету, с ведущим направлением работы данной школы и с главной целью программы развития данного образовательного учреждения.

В дальнейшем учителям необходимо договориться о ряде условий, обеспечивающих регулирование процесса выполнения учащимися домашних заданий в зависимости от сложности изучаемых разделов или тем: 1) о приоритетности предметов в ту или иную неделю; 2) о количестве учебных часов по каждому данному предмету в каждую неделю; 3) о границах допустимого объема домашних заданий на основе учета темперамента, возрастных и характерологических особенностей учащихся данного класса, а также времени года, ибо, по данным физиологов, адаптивность всех людей к временам года характеризуется наличием общих черт.

И, наконец, седьмым условием нивелирования прессинга готового знания на здоровье учащихся является упорядочение графика проведения контрольных работ по различным учебным предметам. Анализ существующего ныне в школьной практике положения показывает, что в конце каждой учебной четверти, а также в конце каждого учебного года итоговые контрольные работы проводятся почти одновременно по всем учебным предметам, причем зачастую по двум–трем предметам в один день. Согласно результатам диагностики психического и физического состояния здоровья учащихся в эти дни, высокий уровень истощения жизненных сил наблюдается у 95-98 % учащихся; практически 100 % учащихся ощущают повышенную тревожность. Наряду с этим в такие периоды констатируется повышение агрессивности, которая часто становится, по свидетельствам учителей, причиной школьного травматизма. У 89 % учащихся в такие периоды мы зарегистрировали ежедневные головные боли, повышенный уровень раздражительности, у 22 % – часто возникающие расстройства пищеварения. Кроме того, большинство учащихся на следующем после контрольной работы уроке практически не дееспособны: у них отмечается рассеянность внимания, апатия по отношению ко всему происходящему вокруг них, эмоциональное безразличие к любым замечаниям в их адрес. При этом различие в реакциях определяется типом темперамента и характерологическими особенностями каждого конкретного ребенка.

Все это дает основание утверждать, что организация здоровьетворящего образовательного процесса возможна только при проведении не более двух контрольных работ в неделю. При этом день каждой контрольной работы устанавливается с учетом недельной биологической активности организма ребенка. Так, на основании медицинских показаний категорически не рекомендуется проводить контрольные и самостоятельные работы в понедельник и в субботу, а наиболее благоприятными днями считаются вторник и четверг, гораздо реже следует использовать в этих целях среду и пятницу. Кроме того, заботясь о сохранении здоровья учащихся, в периоды итоговой аттестации (то есть в периоды проведения контрольных работ) целесообразно задавать им домашние задания только по тем предметам, по которым планируется проведение контрольных работ.

В заключение разговора о контрольных работах хочется привести фрагмент из книги О. А. Казанского «Педагогика любви»: «На своем авторском семинаре по культуре общения провожу своеобразный урок – «Диктант». Только не мои слушатели его пишут, а я. Они лишь диктуют слова по принципу: «на что посмотрят, то и называют». А я их записываю на доске, делая умышленные ошибки там, где мне нравится, тоже без всякой системы. Итак, начнем.

Я записываю на доске слово «корова», а слушатели мне уже подбрасывают другие слова. В целом на доске получается так:

1. Карова

2. Крокодил

3. Винигред

4. Зауч

5. Директор

6. Ужин

7. Консервы

8. Калбаса

9. Любовь

10. Надюрморд

11. Красота

12. Дитиктив

13. Таблица

14. Абои

15. Абявление

16. Триллер

17. Абразование

18. Ключик

19. Сикрет

20. Видеомагнитофон

В то время, когда я писал диктант, в аудитории было этакое разухабистое настроение от каждой обнаруженной в моих записях ошибки.

И после всего этого «пиршества безграмотности» я прошу кого-нибудь проверить и выставить оценку, при условии, что пять ошибок – это двойка. А потом выходит «учительница» и начинает проверять, зачеркивая, исправляя и считая ошибки. А вся аудитория подсказывает, помогает находить, спорит и не соглашается, как правильно писать.

В словах «корова», «завуч», «обои», «образование», «секрет» – по одной ошибке, в словах «винегрет», «колбаса», «детектив», «объявление» – по две ошибки. (Описание ошибок представлено в нашей редакции. – Т. О.)

В данном случае 15 ошибок. Естественно, все начинают советовать, что поставить. Некоторые предлагают «О», некоторые «5», но какие бы разные аудитории ни были у меня, все-таки «1» или даже «О» получаю. Я предлагаю найти варианты проверок, но, как правило, все соглашаются с данной. И тогда начинается разворачивание всего сюжета с самого начала, вернее, с того момента, как все мы – ученики (в данной ситуации) – сдали тетради для проверки.

Я позволю себе привести некоторые отрывки из стенограммы обсуждения.

– Как вы думаете, о чем дети разговаривают сразу же после диктанта на перемене?

– Кто как написал слова.

– То есть правильно я понял, что Я (ученик) подхожу к другим – хорошистам и отличникам, – а не к таким же, как я(зачем?), и спрашиваю, кто как написал: «Ты как написал – зауч или завуч?». – «Завуч». – «А дитиктив?» – «Детектив»и т. д.

– Скажите, пожалуйста, через 5 минут после окончания диктанта я примерно знаю свои ошибки? При этом, заметьте, как пишутся слова, мне объяснил не учитель, а мои сокашники.

– Да.

– Скажите, а какие у меня отношения складываются с этими «учителями»?

– Плохие.

– Это мягко сказано. Они же насмехаются, кривляются, издеваются надо мной. Они же больше меня знают и написали правильно. А я...

– Скажите, а какой это был урок по счету в этот день?

– Второй, третий.

– Есть ли у меня (ребенка) возможность получить после этого «успеха» на других уроках еще двойку?

– Да, и не одну.

– С каким настроением я ухожу из школы и прихожу домой?

– Грустным, печальным.

– Дома знают, что случилось, или нет? Думаю, что нет. Такие проверки могут быть неожиданны. Но мама всегда обо всем догадывается – она мама. Что она меня спрашивает?

– Тебя спрашивали?

– Нет.

– Была контрольная?

– Нет.

– А что случилось?

– Был диктант.

– Ну и что?

– Я не знаю. (А сам знаю, что «мне бы только день простоять, да ночь продержаться»).

– Я обедаю с аппетитом?

– Нет.

– Я с удовольствием иду на улицу, чтобы поиграть со своими друзьями из класса?

– Нет.

– Я готовлюсь к урокам на завтра?

– Нет.

– А что же я делаю?

– Ничего.

– А о чем я думаю? Конечно же, об учителе, причем, самое «приятное» для него. (Ну, там, чтоб она заболела, упала или на нее что-нибудь упало и т. д.). То есть вся «доброта», «отзывчивость», которые у меня есть, как бы поднимаются наверх и отдаются учителю.

– Ну и как я сплю ночью?

– Плохо.

– Мне утром хочется идти в школу?

– Нет.

– Но надо. И первый, с кем мне бы хотелось увидеться, чтобы убедиться, что «мои опасения» за его жизнь были напрасны, – учитель. Какой, кстати, его урок у нас по счету?

– Первый.

– Спасибо. Так долго ждать было бы (да, я беру прекрасный вариант, когда результат сообщают на следующий день).

– Скажите, я знаю, что он мне может поставить?

– Догадываетесь.

– Скажите, у меня есть хотя бы один шанс «выжить», то есть не получить ту «единицу» или «ноль», которые вы мне уже нарисовали в тетради?

– Вряд ли.

– И все-таки я так рассчитываю на чудо. Ну, пожалуйста, сделайте что-нибудь, чтобы я выжил. Пожалуйста, не уничтожайте меня. Я очень хочу БЫТЬ.

И начинается урок. И приходит учитель. И говорит:

– Казанский (Иванов, Петров, Сидоров), как ты мог? Ты что, совсем не соображаешь? Сколько тебе объяснять надо? Бестолочь, почему ты не сразу схватываешь? Учишь вас, учишь, и все без толку. В диктанте из 20 слов – 15 ошибок.

– Карова у тебя через «А».

– (А я слышу – «дурак»).

– Зауч – завуч. Каждый день ходишь мимо его кабинета и не можешь запомнить, как правильно пишется.

– (А я слышу – «дурак» и здесь «дурак»).

– На тебе единицу.

– (А, помните, как вы мне «О» хотели поставить? Ну «ноль» я, полный «ноль»).

– Ты что, спишь на моих уроках? Ты что, букв не знаешь? И т. д.

– (И это все мне одному).

Да, еще:

– Ты что это голову опустил? Ну-ка, подними! В глаза смотри! Надо уметь отвечать за ошибки. На...

– И он(а) отдает (бросает, швыряет) МОЮ тетрадь. И сразу же предлагает мне сделать работу над ошибками (я еще диктант не писал, а он уже запланировал следующий урок – работа на ошибками. Знал, что ошибусь, и ждал. А кому охота без работы сидеть? А потом на классном часе он(а) будет нам рассказывать, как хорошо быть счастливым человеком, и что каждый человек должен быть «кузнецом своего счастья», что надо быть щедрым и милосердным).

А не пойти ли вам со своей работой над ошибками куда-нибудь очень-очень далеко……………………………………………………………

………………………………………………………………………………

– Можно теперь я проверю по-другому? Скажите, «крокодил» – это трудное слово?

– Да.

– Очень или нет?

– Нет.

– Но все же. И тогда я подчеркиваю его два раза (оно же правильно написано?) – это означает молодец. А «директор»?

Тоже правильно. А слово сложное, это вам не «завуч». Три линии. Умница. «Ужин» – ничего слово, волнистой чертой. Хорошо. А «любовь»? А «Красота»? А «таблица»? А «триллер»? Это, вообще, замечательно!!! Но уж если «видеомагнитофон» написал правильно, то стоит жить.

Вы обратили внимание на ошибки. Да, нас учат замечать ошибки, и это у нас здорово получается. А достоинства? А успехи? Вы же все про меня (ученика) знаете: и мои отношения после диктанта с одноклассниками, и мое состояние дома, и как я ел, и как я спал, и сколько страха, сколько тревоги, сколько зла во мне обнаружилось, когда я думал о взрослом человеке, о своем учителе.

И тем не менее:

– СКАЖИТЕ, вам что приятнее: когда вам исправляют ваши ошибки, или когда вы это делаете сами? Как ни странно, сами.

Этот ученик уже некоторую часть своих ошибок знал? – Знал. Помните, кто ему их объяснил?..

А дальше идут частные методические приемы. Например, на доске написаны все эти слова учителя.

– Внимательно посмотрите в свои тетради и исправьте свои ошибки, если они у вас есть. А Казанский почему не работает? Открой свою тетрадь и начинай работать.

– Чего ее открывать? Я же знаю, что там.

– Открывай, открывай…

И я открываю тетрадь. А там… «ХОРОШО!», «УМНИЦА!», «МОЛОДЕЦ!», «ЗАМЕЧАТЕЛЬНО!», «СТОИТ ЖИТЬ!».

– Это вы мне?

– Да, да, тебе, потому что ты мой ученик, а я твой учитель. И для меня главное, чтобы ты вырос счастливым человеком. А это – просто твоя неудача. Но это ты. Поэтому очень внимательно проверь свой диктант и поставь себе оценку сам.

И я проверю и поставлю себе «кол», и буду кричать на весь класс, что я его себе поставлю, но не это главное. Главное, я люблю тебя, учитель! Я хочу быть с тобой! Давай что-нибудь еще вместе делать. А вы скажете: «Что ж ты хвастаешь своими неудачами? Не надо. Они твои. И никому о них не рассказывай».

И я бегу сломя голову домой и показываю маме тетрадь, и ничего моя мама не понимает, потому что она видит, что стоит единица (которую я сам себе поставил), а вся тетрадь разукрашена словами: «молодец», «замечательно» и т. д. И удивляется мама:

– Что это ваша учительница, заболела что ли?

– Нет, мама. Она просто верит в успех каждого из нас, потому что она любит, и она не кричит об этом, а помогает стать личностью.

Психологи выделяют у человека 5 уровней эмоций:

I. Злоба, обида, негодование (самозащита).

II. Боль, грусть, разочарование (проявление уязвимости).

III. Страх, беспокойство, чувство опасности (проявление одиночества).

IV. Раскаяние, сожаление, ответственность (понимание сути происходящего).

V. Любовь, понимание, признательность (принятие).

Так вот, надо подняться на «V этаж» эмоций, чтобы преодолеть все негативные проявления человека и сделать этот этаж домом, в котором ты живешь.

Зло как отсутствие добра делает человека бездушным. Если в ЛЮБВИ человек ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СЕБЯ, то в СТРАХЕ человек УХОДИТ В СЕБЯ. Если у человека нет общения с другими, то есть он несчастливый, то в отсутствие добра он ВЫХОДИТ ИЗ СЕБЯ. Если в ТВОРЧЕСТВЕ человек ОБРЕТАЕТ СВОЮ ЛИЧНОСТЬ – «Я», то в РАБСТВЕ он ТЕРЯЕТ СВОЕ «Я» [109, с. 63-69].

Опираясь на идеи О. А. Казанского и радея о сохранении в первую очередь душевного и, как следствие, телесного здоровья детей, мы позволим себе предложить один из способов информирования учащихся о возможной оценке за выполненную контрольную работу. После сбора выполненных контрольных работ учитель знакомит учащихся с правильным вариантом ее выполнения. Практически каждый ученик помнит, что и как он написал в своей работе, и, соотнеся свой и правильный варианты, сможет составить хотя бы приблизительное представление об оценке, тем более, если учитель ознакомит учащихся с критериями оценки на каждый балл. Наш опыт показывает, что подобная самопроверка значительно снижает уровень эмоционального напряжения не только у учащихся, но и у учителя. Если же учитель еще предложит учащимся, не уверенным в положительной оценке, повторить к следующему уроку материал контрольной работы с тем, чтобы ее переписать, то это будет, на наш взгляд, способствовать, во-первых, установлению между учителем и учащимися отношений доброжелательного взаимопонимания и укреплению, в конечном итоге, здоровья и учителя, и учащихся, ибо школьник будет видеть искреннюю заинтересованность учителя в его успехах, а во-вторых, настоящему повышению качества знаний учащихся.

Второму «болезнетворному» фактору современного педагогического процесса мы дали название «многопредметность», имея в виду большое количество учебных предметов, которые учащиеся изучают одновременно. Так, в начальных классах в базовый компонент учебного плана входит восемь обязательных учебных предметов. Плюс к этому набору во многих школах, особенно инновационного типа, в этот перечень включается еще до пяти предметов, отражающих направленность данной школы. В результате дети должны «держать в голове» в начальной школе зачастую до 12-13 учебных предметов, а в старших классах – до 18-20 (!). При этом практически по каждому учебному предмету (иногда даже и по труду) учащиеся получают задание на дом. Поясним, каким образом многопредметность связана с разрушением здоровья.

Согласно данным психологии, человеческий мозг может одновременно удерживать не более семи единиц информации, а для детей семи–десяти лет этот порог снижается до пяти единиц. (Именно этим объясняется наличие пяти образовательных областей в проекте государственного стандарта для начальной школы и существующее в дидактике методическое требование к усвоению новых понятий на уроке: в начальной школе в первом классе не более одного термина, во втором и третьем – не более двух, а в средних и старших классах – от трех до пяти понятий на одном уроке). Один учебный предмет для ребенка – это одна «забота», два учебных предмета – две «заботы», три учебных предмета – три «заботы» и т. д. В результате на ребенка наваливается столько «забот», что это вводит его в состояние растерянности, следствием которой является страх перед необходимостью выполнить все качественно и в срок и от осознания невозможности сделать это. И в большинстве случаев действительно объективно невозможно выполнить все положенные требования.

Как показал в своем исследовании К. Изард, спутником страха чаще всего является стресс, а точнее дистресс (от английского distress – горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда), то есть постоянно высокое напряжение, которое без последующего расслабления приводит к психосоматическим заболеваниям. Например, по данным наших опросов, более чем у 60 % учащихся к концу учебного дня начинает болеть голова, и почти 80 % учителей страдают ежедневными головными болями, причиной которых является умственное и эмоциональное переутомление.

Из существующего положения разные учащиеся выходят разными способами: одни пытаются выполнять все педагогические требования за счет своего здоровья, другие определяют для себя приоритеты и «учатся» в соответствии с ними, третьи впадают в состояние прострации и безудержно критикуют себя за нерадивость, а четвертые со спокойной совестью, а чаще всего, «назло всем» вообще перестают учиться и «уходят на улицу, живя на радость себе и ей». В результате страдают все: и первые, и вторые, и третьи, и четвертые.

Отследив разрушительное воздействие на здоровье учащихся многопредметности, мы задались двумя вопросами: о причинах многопредметности и о возможных способах ее преодоления.

Позволим себе ответить на эти вопросы, руководствуясь собственным опытом педагогической работы, наблюдениями за педагогической деятельностью учителей и выводами, к которым мы пришли в результате бесед с учителями общеобразовательных школ, с педагогами учреждений дополнительного образования, с преподавателями высших и средних специальных учебных заведений, а также с родителями учащихся. Одна из причин многопредметности, на наш взгляд, состоит в том, что базовые учебные предметы зачастую не в полной мере выполняют свои прямые функций. В подтверждение данного тезиса приведем пример одной из наших бесед с учителями словесности разных средних общеобразовательных школ городов Магнитогорска, Миасса, Троицка Челябинской области.

На вопрос о жизненном смысле изучения родного языка (в нашем случае русского) первоначально были даны следующие ответы: «Русский язык следует изучать, чтобы уметь говорить». Ответ странный, так как дети приходят в школу, как правило, уже умея говорить. Второй ответ уточняет первый: «Чтобы уметь говорить правильно, в соответствии с литературными нормами». Однако простое наблюдение показывает, что речь многих наших современников (ученых, политических деятелей и даже учителей-филологов) не всегда соответствует литературным нормам.

Другая группа ответов связана с обоснованием необходимости для человека или возможности писать письма. Однако опять же опыт показывает, что сегодня люди пишут письма чрезвычайно редко. С развитием же компьютерной техники становится мало актуальной также и потребность в грамотности письменной речи, так как в любом даже самом «захудалом» компьютере имеется программа проверки орфографии.

Наконец, в результате долгих рассуждений и дебатов мы с учителями приходим к выводу, что знать родной язык человеку следует для того, чтобы: 1) он мог эффективно или, по-другому, успешно общаться: это значит общаться так, чтобы вербально точно выражать то, что он хочет выразить и чтобы его понимали именно так, как он этого хочет; 2) он владел речью настолько, чтобы ему всегда хватало слов высказать все необходимое эмоционально и интонационно выразительно и в максимально точном соответствии с его переживаниями. Отсюда следует закономерный вывод: для того, чтобы научиться общаться, необходимо общаться. На вопрос: «Сколько времени на уроках русского языка учащиеся общаются?» чаще всего звучат ответы «нисколько», «очень мало», «общаются только по поводу того, о чем спрашивает учитель», «теперь стало больше» и т. п. Подобный анализ можно провести и по отношению к другим учебным предметам, получив аналогичный результат. Так, например, в результате опросов, проводимых нами регулярно с педагогами различных образовательных учреждений, мы пришли к выводу, что сами учителя зачастую не видят смысла в некоторых знаниях, которые обозначены в программах преподаваемых ими предметов, и, следовательно, не могут вызвать интерес к этим знаниям и у учащихся. Не достигнув ожидаемого результата, они видят причины в отсутствии в учебном плане учебных предметов, которые могут восполнить недостающее звено в образовании учащихся, и начинают вводить в процесс обучения дополнительные предметы (например, риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), которые, по их мнению, способны обеспечить решение необходимых образовательных задач. В результате фактор многопредметности усиливается, что вызывает еще большее напряжение детей и влечет за собой еще большее снижение уровня их здоровья.

Другой вопрос, связанный с проблемой общения: «Какое положение партнеров по отношению друг к другу наиболее благоприятно в ситуации общения?» Ответ, как правило, однозначный: «друг против друга, чтобы можно было смотреть в глаза своему собеседнику». Традиционное же расположение учащихся в классе на большинстве уроков за редким исключением (а также за исключением уроков физкультуры и трудового обучения) – в три ряда по два человека за партой в затылок друг другу. В результате десять лет дети видят перед собой глаза учителя, который не всегда успевает даже за четыре урока посмотреть в глаза каждому ребенку, и доску. (Кроме того, анализ школьной практики показывает, что большую часть своего внимания учителя, как правило, уделяют детям, не отличающимся положительной дисциплиной и примерным поведением на уроке). Естественно, что при таком положении дел ни о каком эффективном общении не может идти речь. Отсюда у педагогов возникает необходимость вводить в школьный учебный план дополнительные предметы, целью которых является обучение учащихся искусству общения (например, риторику, психологию общения, культуру общения и т. п.), что приводит ко все расширяющейся многопредметности.

Мы считаем, что преодоление многопредметности и одновременное решение задачи повышения уровня образованности современных школьников при условии сохранения их здоровья возможно за счет, во-первых, уменьшения общего количества изучаемых ими учебных предметов; во-вторых, уменьшения количества учебных предметов, изучаемых ими параллельно, то есть в один период времени, и, в-третьих, изменения методики организации уроков таким образом, чтобы обеспечить максимальное соответствие между целью образования и его результатом, обозначенными в государственном образовательном стандарте и программах для общеобразовательной школы.

Опираясь на все вышесказанное, позволим себе обосновать один из способов преодоления многопредметности. Анализ содержания школьных учебных предметов показывает, что содержание большинства их них базируется на основах наук, изучающих различные объекты, явления и процессы окружающего мира. Признавая все достоинства такого подхода к разработке содержания учебных предметов, мы все же приходим к выводу, что их изучение не способствует формированию у учащихся целостной картины мира. В силу этого выпускники школ имеют разрозненные знания об окружающем их мире, которые в итоге лишены для многих их них смысла. Отсюда вытекает вывод о необходимости такой организации содержания образования, при которой обеспечивалась бы возможность уменьшения количества преподаваемых предметов и формирования при этом в сознании учащихся целостной картины мира.

В настоящее время проблема перестройки, обновления содержания образования является одной из наиболее актуальных педагогических проблем, о которой говорят как ученые – педагоги и психологи, так и учителя-практики. Новые подходы к организации содержания образования просматриваются в большинстве новых образовательных программ, внедряемых в педагогический процесс образовательных учреждений различного типа и уровня. Анализ этих программ, а также идей, высказываемых учеными по поводу обновления содержания современного образования, показывает, что в них предлагаются достаточно разнообразные пути и способы решения данной задачи. Однако большинство изученных нами подходов не обеспечивают преодоление многопредметности, так как она не осознается авторами в качестве причины, способствующей снижению уровня здоровья субъектов образовательного процесса.

В связи с этим достаточный интерес представляет идея матричного проектирования содержания учебных предметов, изложенная в ряде работ Т. Ф. Акбашева, реализация которой позволит значительно уменьшить количество учебных предметов, изучаемых учащимися одновременно, сохранив все разнообразие предметных специализаций учителей. Так, уменьшить количество учебных предметов, изучаемых учащимися одновременно, и сохранить при этом в полном составе штат преподавателей позволит разработанный им матричный подход к построению содержания образования. Под матрицей в данном случае понимается таблица определенным образом расположенных элементов какой-либо системы в виде прямоугольника из строк и столбцов, включающих ее математические (числа, алгебраические выражения и т. д.) или логические (высказывания) объекты, значение которых вычисляется по принятым в теории матриц правилам [127, с. 344]. Матрица состоит из равного количества строк и столбцов, при этом горизонтальные и вертикальные ее параметры идентичны (см. табл. 2 ).

Таблица 2

Карта-матрица образовательных областей для построения содержания образования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ		ПРИРОДА	ЧЕЛОВЕК	ОБЩЕСТ-ВО	МАТЕ-МАТИКА	ЯЗЫК
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ		1	2	3	4	5
ПРИРОДА	1	1.1	1.2	1.3	1.4	1.5
ЧЕЛОВЕК	2	2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
ОБЩЕСТВО	3	3.1	3.2	3.3	3.4	3.5
МАТЕМАТИКА	4	4.1	4.2	4.3	4.4	4.5
ЯЗЫК	5	5.1	5.2	5.3	5.4	5.5

Так, например, в начальной школе он предлагает ограничиться изучением пяти учебных предметов, соответствующих пяти составляющим окружающего мира, это: 1) природа как все существующее во Вселенной, весь органический и неорганический мир; 2) человек как живое существо, обладающее даром мышления и речи и способностью создавать орудия труда и пользоваться ими и являющееся с одной стороны частью природы, а с другой – представителем «рода человеческого»; 3) общество как совокупность людей, объединенных исторически обусловленными социальными формами совместной жизни и деятельности; 4) математика как наука о величинах, количественных соотношениях и пространственных формах, через которые отражается существование природы и жизнедеятельность людей; 5) язык как исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся инструментом (средством) общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе. Способы взаимосвязи предлагаемых образовательных областей отражены в табл. 1, а соединение представленных в матрице объектов осуществляется при помощи предлогов (в, с, через, для и др.), союзов или соотношения данных понятий как подлежащего и дополнения, например, 5.4 – «Язык математики» или 1.2 – «Природа человека» и т. д.

Таким образом, пять данных образовательных областей логично выстраиваются в цепочку системно взаимосвязанных элементов существующего для человека мира, которые и подлежат познанию им в процессе образования, а учащиеся будут изучать только пять учебных предметов – природоведение или природознание, человекознание, обществоведение или обществознание, математику и языкознание. При этом знание или «ведение» понимается в самом широком смысле этого слова как разностороннее представление о данном объекте во всех его связях и зависимостях. Именно на познании, осмыслении, осознании связей между объектами окружающего человека мира, согласно данной идее, предлагается строить содержание учебных предметов.

Такой подход требует отражать эти связи в названиях тем. Например, в рамках курса человекознания в разделе «Человек в природе» учащиеся будут в первую очередь изучать различного рода экологические связи человека с природой. Русский язык можно изучать в курсе языкознания или языковедения в разделе «Природа языка», значение языка для человека может изучаться в разделе «Язык в человеке» или «Язык для человека» и т. д. и т. п. В результате рождаются интегративные курсы, в которых основой интеграции являются глубинные связи и закономерности объективного мира. При этом преподавание каждого интегративного курса может осуществлять несколько учителей, но в сознании учащихся это будет один учебный предмет.

Третьим болезнетворным фактором современного образовательного процесса является, по нашему мнению, «калейдоскопичность» учебного дня. «Калейдоскопичностью» учебного дня мы называем череду сменяющих друг друга уроков, продолжительностью, чаще всего, 40-45 минут. Такое положение противоречит, на наш взгляд, закономерностям протекания умственной деятельности человека, которая определяется характером функционирования его центральной нервной системы и головного мозга. Мы не располагаем экспериментальными данными, подтверждающими наш тезис, но простое наблюдение за протеканием процесса увлеченной деятельности у детей, рефлексивный анализ протекания умственной деятельности у студентов, а также опыт собственной умственной деятельности показывают, что в любой деятельности, в том числе в умственной или по-другому мыслительной, четко просматриваются определенные закономерно повторяющиеся этапы. Раскроем наше представление об этих этапах более подробно, присвоив каждому условное название.

Первый этап – это этап технической подготовки к выполнению деятельности, цель которого организация рабочего места, подбор и подготовка инструментария, расположение его на рабочем месте и прочее, тому подобное.

Второй этап можно назвать этапом «врабатывания». Он длится, как правило, от 2-3 до 10-15 минут в зависимости от содержания предстоящей деятельности. На этом этапе человек как бы «входит в резонанс» с делом, которое ему предстоит делать, «заряжается» энергией этого дела, ставит перед собой цель, может быть даже и не всегда в полной мере сознательно, принимает решение, определяет план деятельности. В мыслительном процессе это этап более или менее отчетливого осознания проблемной ситуации.

Далее следует этап «глубокого погружения» в выполняемую деятельность. В зависимости от разных факторов этот этап может продолжаться от 20 минут до полутора, а в иных случаях и до 2-3 часов. Здесь действует закономерность: чем более человек увлечен делом, тем длительнее период его высокой активности. И только после достижения кульминации (наивысшей точки напряжения) начинается период постепенного спада напряжения и своеобразного «выхода» из процесса деятельности. Таким образом, в общей сложности одно дело «требует» минимум 25-30 минут, максимум 50 минут – 3 часа. При этом продолжительность каждого этапа определяется не только содержанием выполняемого человеком дела, о чем уже говорилось выше, но и характерологическими особенностями человека (типом темперамента, уровнем развития внимания, памяти, степенью представления о целостном процессе деятельности, мотивацией и прочими субъективными факторами).

Анализ педагогической практики показывает, что рассмотренное нами положение входит в определенное противоречие, по крайней мере, с двумя аспектами организации педагогического процесса в современной школе: во-первых, с обоснованной психологами необходимостью смены видов деятельности учащихся на уроке каждые десять-пятнадцать минут, и, во-вторых, с распространенной в настоящее время практически повсеместно сорокаминутной продолжительностью урока как единицы учебного времени. Рассеянное внимание учащихся на уроке объясняется, с нашей точки зрения, в большей мере низким уровнем интереса к выполняемому делу, нежели быстрой усталостью детей, а сорокаминутный урок представляется нам недостаточным по продолжительности для глубокого погружения в заданную деятельность.

Отсюда можно сделать вполне объективный вывод о том, что урочная система организации учебного процесса не обеспечивает условий, необходимых для упорядоченной, размеренной, антропологенно природосообразной и приемлемой для сохранения здоровья учащихся деятельности.

Преодоление «калейдоскопичности» возможно, на наш взгляд, несколькими путями. Среди них: осознание учащимися смысла приобретаемого знания, «подвижные» границы урока, внедрение описанных выше интегративных курсов, организация педагогического процесса в режиме «погружения», который предполагает изучение одной темы с разных сторон в течение всего учебного дня, расширение комплекса приемов, обеспечивающих активизацию умственной деятельности учащихся, увеличение доли практической деятельности учащихся на уроках и др. Приведем пример, как можно организовывать проверку письменных работ учащихся, частично освободив от этого учителя. Такая проверка может быть минимум двухступенчатой, а максимум четырехступенчатой.

Так, на первом шаге учитель предлагает двум учащимся (например, соседям по парте) обменяться тетрадями и соотнести свой вариант выполнения задания с вариантом соседа, обсудить все расхождения и попытаться выяснить истину. На втором шаге производится обмен с другим одноклассником и так же, но теперь уже с другим партнером, соотносятся задания, обсуждаются расхождения и выясняется истина. Те же самые действия повторяются и на третьем шаге, и на четвертом шаге. В результате каждый ученик трижды осмысливает то, что он сам сделал; при этом он не испытывает страха перед отрицательной оценкой учителя в случае, если не уверен в правильности выполнения задания, тем самым предупреждается дистресс, а значит, сохраняется здоровье. Кроме того, в процессе обсуждения расхождений в выполненных заданиях учащиеся 1) объясняют друг другу, что, как и почему они сделали именно так, а не иначе, в результате создаются условия для общения со всеми вытекающими отсюда последствиями; 2) осознают алгоритм выполнения подобных заданий или узнают вариативные алгоритмы; 3) учатся прислушиваться к мнению других.

Наряду с описанными педагогическими приёмами учителя-практики, заботящиеся о здоровье своих воспитанников, практикуют и многие другие приёмы, способствующие снижению прессинга «калейдоскопичности», хотя делают это, как правило, не целенаправленно, а интуитивно или с целью повышения интереса учащихся к учебной деятельности.

Четвертый «болезнетворный» фактор современного учебного процесса – это «бессмысленность» для учащихся большинства нормативных, то есть предусмотренных программами учебных предметов знаний. Другими словами, этот фактор можно назвать отсутствием личностной ориентации или личностной заинтересованности учащихся в предлагаемых им знаниях, что вызывает отстраненность, отчуждение этих знаний от личности ученика. Мы не хотим сказать, что эти нормативные знания действительно не имеют жизненного смысла для учащихся. Мы подчеркиваем, что этот смысл в личностном плане в большинстве случаев скрыт от них. Они не понимают, зачем учат то, зачем учат другое. В результате получается, что их знания нужны учителям, родителям, администрации, органам образования, обществу, но только не самим детям.

Подтверждением данного тезиса могут быть результаты экспресс-опроса, который мы ежегодно проводим среди первокурсников факультета педагогики и методики начального образования на первом занятии по педагогике. Студентам предлагается ответить на вопрос, чему их научила школа (или чему они научились в школе). Традиционный ответ – «читать, писать и считать». Из пятисот опрошенных нами первокурсников за пять лет только трижды прозвучали другие ответы: дважды – «научила общаться» и один раз – «расширила первоначальные познания». Ни разу, ни один студент не сказал, что школа научила понимать мир, строить отношения с другими людьми, находить выходы их жизненных затруднений, решать жизненные задачи и т. п.

Затем студентам предлагался второй вопрос: «кто умел читать, писать и считать до начала обучения в школе?» Как правило, положительно отвечают от 70 до 80 % первокурсников. Тогда мы задаем третий вопрос: «что делали десять лет в школе, если читать, считать и писать умели до школы?» Обычно этот вопрос вызывает легкий смех, так как обнаруживает парадоксальность ответа на первый вопрос. Типичные инварианты ответов на этот вопрос можно содержательно выразить одной фразой: «совершенствовали свои первоначальные умения». В заключение мы задаем еще один вопрос: «кто написал вступительный диктант и работу по математике на «отлично»?» Реакцией на этот вопрос является смех, а положительно отвечает один и очень редко два студента.

Далее мы задаем студентам еще несколько вопросов, которые раскрывают уровень достигнутого «совершенства» в навыках письма, чтения и счета: «Кто любит читать и полноценно понимает содержание прочитанного?», «Кто умеет говорить грамотным, ясным, выразительным, эмоционально-богатым языком?», «Кто пишет без орфографических, стилистических и пунктуационных ошибок?», «Кто может сосчитать (измерить) любые величины и параметры, необходимые для решения личных жизненных задач?» За пять лет, в течение которых мы проводим такие экспресс-опросы, только трое студентов ответили положительно на все четыре вопроса фразой «я умею это делать».

Все сказанное вызывает закономерный вопрос: что делают наши дети десять лет в школе, если качество подготовки абитуриентов из года в год становится все хуже, если желающие поступить в вуз наряду с обучением в школе посещают подготовительные курсы в этом вузе, если интерес к знанию как ценности неуклонно снижается от года к году?

В качестве подтверждения последнего тезиса приведем результаты еще одного экспресс-опроса, который так же проводился на факультете педагогики и методики начального образования у студентов второго курса. Им был задан вопрос: что больше всего напрягает вас в вашей жизни? Оказалось, что больше всего студентов вуза напрягает, во-первых, необходимость каждый день ходить в университет, во-вторых, обязательно посещать все занятия и, в-третьих, выполнять домашние задания, то есть их напрягает как раз то, ради чего они и поступили в вуз (!!!).

Подобные экспресс-опросы мы регулярно проводим среди учащихся старших классов. Один из вопросов «Зачем ты ходишь в школу?» нацелен на выявление личностной значимости для них школы. Большинство учащихся (более 75 %) отвечают, что они ходят в школу общаться; от 10 % до 12 % старшеклассников ходят в школу учиться; остальные дают другие ответы – «не знаю», «потому что родители заставляют», «надо же куда-то ходить» и т. п.

Таким образом, приведенные ответы учащихся старших классов и абитуриентов свидетельствуют о наличии серьезных проблем в организации современной системы образования. На наш взгляд, школа, как общественный институт, тогда выполнит свое предназначение, когда на вопрос: «Чему вы научились в школе?» все 100 % выпускников ответят: «Жить! Мы в школе научились жить, потому что школа – это наша жизнь, а жизнь – это наша школа». С точки зрения сохранения здоровья учащихся важно понять, что любое обучение для человека, а тем более для ребенка – это его жизнь, и не прошлая, а всегда, в любом возрасте настоящая, а школа в истинном смысле этого слова – это и есть «институт жизни».

Итак, отсутствие смысла – еще одна причина разрушения здоровья учащихся, ибо потребность в поиске смысла является одной из сущностных потребностей человека, и ее неудовлетворение рождает в человеке состояние неопределенности, растерянности, а отсюда неуверенности и агрессивности. Известно, что человек практически всегда сопротивляется тому, что ему не нужно, в чем он не видит смысла; он восстает против того, что его заставляют делать, ощущая это как насилие, как попрание свободы воли. В результате он становится, часто неосознанно, в позицию защищающегося борца. А любая борьба, как показывает жизнь, это путь к болезни, потому что путь здоровья – это путь гармонии, путь согласия (совместного гласа), путь миротворчества или умиротворения (У-Миро-Творение), путь единения (Едины-Я-и-не-Я); а борьба – это противостояние, конфронтация, разрушение. Не требует доказательства тот факт, что в борьбе нет победителей, ибо, как правило, обе борющиеся стороны несут потери. Если сказать образно, то человек лучше пойдет на смерть, чем будет делать что-либо против своей воли. Не случайно К. Маркс утверждал, что никто не делает ничего, не делая это вместе с тем, ради какой-либо из своих потребностей (148). Это значит, что человек может что-либо делать только в том случае, если он в этом действии или деле обнаружил для себя некоторый личностный смысл. При этом исполняемое дело может опосредованно удовлетворять некую потребность человека.

Таким образом, стремление к смыслу является, по В. Франклу, специфической для человека мотивацией. Важным методологическим положением для нашего исследования является утверждение В. Франкла о том, что смысл человеку нельзя дать, он должен сам его найти. «Смысл должен быть найден, но не может быть создан» [205, с. 37]. «Смысл не только должен, но и может быть найден…» [205, с. 38]. «Смысл есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл» [205, с. 39]. И далее: «Смысл, о котором идет речь, должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку. Однако смысл вездесущ. Нет такой ситуации, в которой нам бы не была предоставлена жизнью возможность найти смысл, и нет такого человека, для которого бы жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим» [205, с. 40]. При этом В. Франкл подчеркивает, что возможность найти в жизни смысл не зависит ни от пола, ни от интеллекта, ни от уровня образования человека, ни от того, религиозен он или нет, ни от веры, которую исповедует; эта возможность не зависит также ни от характера человека, ни от окружающей его среды. В жизни, по мысли В. Франкла, не существует ситуаций, которые были бы действительно лишены смысла [205, с. 40, 41].

Отсюда следует вывод, что преодоление бессмысленности знаний как болезнетворного фактора современного педагогического процесса возможно, перефразируя В. Франкла, через организацию «образования в поиске смысла». Это значит, что каждая образовательная ситуация должна стать ситуацией обретения ребенком смысла. При этом сложность реализации данной задачи состоит в том, что смысл, как считает В. Франкл, «относителен постольку, поскольку он относится к конкретному человеку, вовлеченному в особую ситуацию». Он также указывает, что смысл меняется, во-первых, от человека к человеку и, во-вторых, – от одного дня к другому, даже от часа к часу» [205, с. 287]. И если вслед за В. Франклом признать, что жизнь – это вереница уникальных ситуаций, а человек уникален как в сущности, так и в существовании, то следует также признать, что нет универсальных смыслов, а есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций [205, с. 288].

Важным методологическим положением для нас является также вывод В. Франкла о том, что «смыслы обнаруживаются, а не придумываются» [205, с. 292]. Трактуя смысл как то, что имеется в виду: человеком, который задает вопрос, или ситуацией, которая тоже подразумевает вопрос, требующий ответа, человек должен приложить все усилия, чтобы найти истинный смысл вопроса, который ему задан. При этом В. Франкл учитывает, что человек свободен в ответе на вопросы, которые задает ему жизнь, но призывает не смешивать эту свободу с произвольностью, а понимать ее с точки зрения ответственности. «Человек отвечает за правильность ответа на вопрос, за нахождение истинного смысла ситуации. А смысл – это нечто, что нужно скорее найти, чем придать, скорее обнаружить, чем придумать… Смыслы не могут даваться произвольно, а должны находиться ответственно… Уникальный смысл сегодня – это универсальная потребность завтра» [205, с. 294]. Эти рассуждения позволяют В. Франклу сделать вывод, направленный на образование, и говорить о том, что «основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. Сегодня образование не может оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения» [205, с. 295].

Все сказанное дает нам основание утверждать, что потеря смысла в знаниях, которые ребенку предлагают в школе, закономерно ведет к потере интереса к знаниям и, как следствие, к переживанию скуки – «родной сестры» и спутницы лени. Разрушительное же воздействие лени на здоровье обосновано во втором параграфе данной главы.

В настоящее время в педагогической науке и практике сложилось множество приемов, направленных на создание ситуации поиска смысла, хотя педагогами такие ситуации не всегда осознаются именно как ситуации поиска смысла. Универсальным приемом в этом отношении можно считать постановку перед учащимися следующих вопросов: зачем (для чего) мне нужно это знание; какое отношение оно имеет ко мне лично; какое значение это знание имеет для людей; какую потребность человечества удовлетворило открытие этого знания (ведь если нечто возникло, значит, это для чего-то нужно было людям)?

Таким образом, создание ситуации поиска смысла обеспечивается поиском каждым учащимся ответа на данные вопросы. В педагогике существует множество способов и приемов, при помощи которых можно ответить на эти вопросы. На наш взгляд, наиболее эффективным из них является метод работы с так называемыми «педагогическими биномами», предложенный и обоснованный Т. Ф. Акбашевым. Бином в переводе с латинского – двучлен (от bi – дву… + nome – доля, часть), а «педагогический бином» – это фраза, состоящая из двух слов, одно из которых обозначает предмет, явление или процесс, подлежащий изучению, а второе – местоимение «Я». Биномом в данном случае называются две фразы, в которых два слова соединяются одним предлогом, но меняются местами. Подробно данная технология описана в третьей главе.

Приведем пример работы с «педагогическими биномами». Например, необходимо найти смысл изучения общества. На первом шаге учащимся в индивидуальном режиме предлагается составить «биномы» из слов «общество» и местоимения «я», соединив в две фразы при помощи частей речи, выполняющих функцию связи, – предлогов, союзов, наречий. При этом в первой фразе на первом месте стоит, например, местоимение «я», а на втором – слово «общество», а во второй фразе, наоборот, – на первом месте «общество», а на втором – «я»:

Я в обществе.

Я с обществом.

Я для общества.

Я над обществом.

Я под обществом.

Я за обществом.

Я к обществу.

Я у общества.

Я без общества.

Общество во мне.

Общество со мной.

Общество для меня

Общество надо мной.

Общество подо мной.

Общество за мной.

Общество ко мне.

Общество у меня.

Общество без меня.

И так далее. Чем больше биномов будет составлено, тем богаче будет обнаруженный смысл. Как правило, на эту работу отводится не более двух–трех минут.

На втором шаге создается так называемый коллективный продукт: каждый учащийся читает вслух все «биномы», которые он написал индивидуально, а все другие учащиеся добавляют в свой список те фразы, которые у них отсутствуют. Эта работа продолжается до тех пор, пока у всех учащихся не будут записаны все обнаруженные классом «биномы». Наш опыт показывает, что такая работа является, во-первых, своеобразным способом «обмена опытом» и, во-вторых, стимулом для активизации познавательного интереса. (В нашем опыте были случаи, когда ребята после урока просматривали словари с целью найти предлоги, которые не вспомнили на уроке.)

На третьем шаге учащимся предлагается внимательно, тщательно и вдумчиво вчитаться в то, что у них написано, фиксируя возникающие при этом ощущения, эмоциональные реакции и всю гамму переживаемых чувств. Цель данного задания состоит в развитии у учащихся способности наблюдать за собой, отслеживать протекающие внутри них эмоциональные процессы, понимать их содержание, различая самые тонкие оттенки чувств и переживаний, и вербально выражать то, что заметили.

На четвертом шаге учащимся предлагается раскрыть смысл каждой фразы «бинома», ответив на вопрос: «Что эта фраза может значить?». При этом можно просто продолжить фразу, например: «Я без общества не смогу стать человеком»; можно перестроить фразу, добавив в нее раскрывающие смысл слова, например: «Я отношусь к обществу как его представитель»; можно раскрыть смысл фразы посредством слов «это значит». Например: «Общество надо мной – это значит, что общество больше меня, оно надо мной как целое над частью».

Преодоление бессмысленности знаний обеспечивается, на наш взгляд, также и другими средствами: во-первых, обращением к истории происхождения (генезису) данного знания, что достигается совместным учащимися с учителем поиском ответов на вопросы – для чего человечеству нужно данное знание, какую потребность человечества открытие этого знания удовлетворило, что улучшило в жизни человека это знание, что дает это знание современным людям, как этим знанием можем пользоваться мы – современные люди и другие подобные вопросы; во-вторых, опорой на субъектный опыт учащихся на самом первом этапе ознакомления с изучаемым предметом, явлением или процессом, как это предлагает И. С. Якиманская в обосновываемой ею системе личностно-ориентированного обучения; в-третьих, овладением знанием в режиме проблемного обучения и прочие подобные приемы.

К «болезнетворным» факторам мы также относим такие недостатки в организации учебного процесса, как «несвоевременность» некоторых знаний, не согласованный с возможностями учащихся и не соответствующий психологически обоснованным нормам ежедневный и недельный объем домашних заданий, неадекватность содержания оценок содержанию знаний. Поясним сказанное.

Так, несвоевременность знаний проявляется, на наш взгляд, в том, что ряд из них дается учащимся слишком рано, когда по своим возрастным и психофизиологическим особенностям они не способны полноценно воспринять предлагаемые знания. В то же время ряд знаний дается слишком поздно, как например, курс этики и психологии семейной жизни.

В результате ни у учителей, ни у детей нет четкого представления о целесообразной длительности того или иного курса, о логике содержания предмета, о целесообразной соотнесенности предметов между собой. В итоге то, что ребенку уже известно, в чем он разобрался сам или с помощью внешкольных источников, ему неинтересно, скучно (а что такое скука для здоровья, нам уже известно); изучать то, в чем еще нет жизненной потребности по возрасту, бессмысленно (что значит отсутствие смысла, мы тоже уже знаем); ну, а учить то, что вообще непонятно зачем и для чего, здесь результат один: раздражение и агрессивность.

Не следует понимать сказанное как призыв отказаться от даваемых в школе знаний. Это призыв только к одному: обнаружить необходимую, соответствующую процессу становления человека, то есть природосообразную логику развертывания содержания учебного предмета. И тогда, в результате наблюдения за детьми обнаружится, что курс биологии не уровне доступных, адекватных возрасту, представлений надо начинать с трех лет с раздела «Строение человеческого тела», потому что именно в этом возрасте дети начинают осознавать свое Я, у них возникает интерес к себе в сравнении с другим, и к другому в сравнении с собой. Это период сознания наличия половой принадлежности человека, это период осознания и становления отношений «Я-другой». А раздел «Зоологии» следует изучать, когда ребенку исполняется пять лет: у него начинает формироваться родительская позиция, признаком которой является потребность в заботе «о братьях наших меньших». Дети начинают в этом возрасте просить кошечку, собачку или братика, сестричку. Их интересуют паучки, жучки, птички. Они их ловят, изучают, экспериментируют с ними. Если не управлять этим процессом разумно, мудро, с позиции безусловной любви к ребенку, то последствия бывают самые печальные (жестокость в отношении к животным и даже порой мародерство).

Серьезным «болезнетворным» фактором учебного процесса, вызывающим часто перегрузку учащихся, является объем домашних заданий. Обоснуем данный тезис. Так, согласно нормативам учебного времени, утвержденным Министерством образования Российской Федерации, длительность учебной недели в начальной школе составляет 24 часа плюс домашние задания: в первом классе не более 1 часа (15=5 часов), всего в неделю – 29 часов; во втором классе – до 1,5 часов (1,55=7,5), всего в неделю 31,5 часа; в третьем, четвертом и пятом классах – до 2 часов (26=12 часов), всего в неделю в третьем классе 36 часов. При этом в пятом классе, так же, как и в 7-9 классах, нормативная учебная нагрузка в неделю 30 часов плюс 12 часов на выполнение домашних заданий. Следовательно, в пятом классе общая продолжительность рабочей недели школьника составляет всего в неделю 42 часа. В шестых–седьмых классах предусмотренный объем домашних заданий требует до 2,5 часов ежедневно (2,56=15), а продолжительность рабочей недели шести- и семиклассников составляет 45 часов. В 8 классах нормативная продолжительность подготовки домашних заданий – до 3 часов (36=18), всего в неделю 48 часов; в 9-11 классах на домашние задания по нормам отводится не более 4 часов (46=24 часа), при этом нормативная продолжительность учебной недели – 36 часов. В результате в девятых классах рабочая неделя школьника составляет 30+24=54 часа, а у десяти- и одиннадцатиклассников – 36+24=60 (!!!) часов.

Согласно установленным в Кодексе о труде нормативам, при условии восьмичасового рабочего дня и пятидневной рабочей неделе ее продолжительность для рабочих и служащих в России составляет 41 час. Таким образом, начиная уже с пятого класса у учащихся идет перегрузка с постепенным увеличением от 1 часа до 19 часов (!).

Этот факт побудил РАМН разработать другие нормы школьной и учебной нагрузки и временного объема домашних заданий, соответствующие возрастным и психофизиологическим особенностям учащихся разных классов. Согласно этим нормативам, учебная неделя младшего школьника должна составлять 20 часов (по четыре часа пять дней в неделю), при этом в первом классе письменные домашние задания не допускаются вообще, во втором и третьем классах они не должны превышать 0,5 часа четыре дня в неделю (0,54=2 часа). Таким образом, общая продолжительность рабочей недели учащихся второго и третьего класса составляет 22 часа. В пятых–восьмых классах продолжительность учебной недели не должна превышать 24 часа, а домашних заданий – 1 час в пятых–шестых классах (14=4 часа), 1,5 часа в седьмых–восьмых (1,54=6 часов), 2 часа – в девятых (24=8 часов). Таким образом, общая продолжительность рабочей недели учащихся пятых–шестых классов – 24+4=28 часов, седьмых–восьмых классов – 24+6=30 часов, девятых – 24+8=32 часа. И, наконец, учебная нагрузка в десятых и одиннадцатых классах, по мнению специалистов РАМН, не должна превышать 30 часов, а объем домашних заданий – не более 2,5 часов ежедневно четыре дня в неделю (2,54=10 часов). Таким образом, общий объем рабочей недели учащихся старших классов не должен превышать 30+10=40 часов, что вполне допустимо для организма подростков 16–17 лет. О способах упорядочения домашних заданий сказано выше при рассмотрении «готового» знания.

Наконец, поясним, что мы понимаем под неадекватностью содержания оценки содержанию знаний. Анализ критериев оценок по разным учебным предметам показывает, что в их формулировках присутствуют фразы, отражающие не столько уровень знаний учащихся, сколько точность выполнения поставленной задачи или предложенного задания. При этом, особенно в начальной школе, в критериях оценки за письменные работы учитывается так называемая «грязь» – отсутствие или наличие помарок, исправлений и т. п. Мы считаем неправомерным оценивать качество письма как знание и аргументируем этот тезис двумя положениями. Во-первых, по нашему мнению, знание или есть или его нет. В школьных программах достаточно точно обозначены границы необходимого и достаточного знания по каждому учебному предмету, поэтому, если перед школой стоит задача оснастить ребенка знаниями, то оценку за знания следует ставить только после его приобретения. Кроме того, в балльной оценке практически не учитываются индивидуальные особенности данного конкретного ученика, в то время, как и скорость мышления, и скорость чтения, и скорость письма и даже скорость речи зависит от таких характеристик ребенка как тип темперамента, особенности протекания психических процессов, а также от уровня его общего развития.

Рассуждая о школьной оценке, мы, несомненно, признаем эту проблему одной из непреходящих в педагогике. Однако не можем не говорить о ней, так как видим, сколько проблем со здоровьем возникает у учащихся в результате фрустрации (обман, тщетное ожидание) при оценке их знаний, которая, по их мнению, не соответствует объему вложенных сил в выполнение задания. Особенно это касается учащихся, которые, прикладывая максимум усилий к учебе, не получают оценки, адекватной их усилиям, так как от природы имеют более низкий потенциал, чем предполагает высокая оценка. Подобным образом, не могут иметь объективной оценки своих знаний учащиеся-флегматики при выполнении задания в строго ограниченное время, ибо даже при наличии полных и прочных знаний они, в силу своей природной медлительности и склонности к скрупулезности и тщательности в выполнении дела, не смогут уложиться в отведенное время. В противоположность им холерики, выполнив все быстро, практически никогда не могут написать задание без исправлений и помарок, так как, образно говоря, у них «рука действует впереди головы». Таким образом, определение критериев оценки знаний является достаточно сложным.

Во-вторых, как показывает анализ современной педагогической практики, достаточно трудно оценить степень, качество и уровень развития мышления учащихся, ибо этот психический процесс отличается сугубо индивидуальными характеристиками, поскольку общеизвестно, что человек, как уникальное явление, обладает таким же уникальным мышлением, отличающимся такими же уникально индивидуальными характеристиками, как и весь человек в целом.

Много внимания проблеме школьной оценки уделяет Ш. А. Амонашвили. Так, в одной из последних своих работ «Школе Жизни» он пишет: «Личность Ребенка не станет полноценной без такого мощного качества познавательной активности, без такой глобальной способности, какой является оценочная деятельность. Оценочная деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. В силу разнообразия эталонов (материализованные, процессуальные, идеальные, личностные, общественные и т. д.) разнообразны и акты оценочной деятельности. В образовательном процессе ведется целенаправленное развитие и выращивание в Ребенке способности к оценочной и самооценочной деятельности: принятие или творение эталонов, образцов, присвоение способов оценочных сопоставлений, оценочных, самооценочных суждений, контроля и самоконтроля и т. д.

Учительская оценочная деятельность, со своей стороны, утверждает в Ребенке успех и предотвращает от неудачи. Все это в образовательном процессе рождает содержательные оценки и упраздняет всякие формальные отметки и награды: цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные. Из класса в класс дети переходят на основе характеристик учителей, а в год два раза дети готовят для своих родителей пакеты с образцами своей познавательной и творческой деятельности» [20, с. 57].

Мы считаем, что в школе, уже даже в начальных классах, вполне можно ввести систему зачетов по предметам развивающей направленности, цель которых состоит в первую очередь в развитии способностей ребенка, его эмоциональности, интеллекта, а не в передаче некоторого определенного объема информации. Это – все предметы эстетического цикла, физическое и трудовое воспитание, некоторые предметы гуманитарного цикла, среди которых можно назвать литературу, мировую художественную культуру, валеологию и др. В тех же предметах, где балльная оценка (отметка) может играть роль стимула и быть инструментом, обеспечивающим повышение учебной активности учащихся, должны быть четко и довольно подробно прописаны и доведены до сведения учащихся критерии оценки знаний в соответствии со всеми установленными баллами: если их пять, то каждый из пяти баллов должен свидетельствовать об определенном объеме или качестве знания ученика.

В настоящее же время, как ни печально это признавать, в российских учебных заведениях фактически трехбалльная система оценки – «5» (отлично), «4» (хорошо) и «3» (удовлетворительно), два оставшихся балла – «2» (неудовлетворительно) и «1» (плохо) по содержанию практически между собой не отличаются. В реальной же школьной практике эти отметки выставляются ученику и за «плохое» поведение, и за «забывчивость», и за качество прилежания, и за многое другое, что имеет к знаниям по предмету достаточно отдаленное отношение.

Итак, все обозначенные выше стороны организации образовательного процесса в современной школе, каждый по отдельности и в совокупности, можно считать болезнетворными, так как они разрушительно сказываются на здоровье в первую очередь учащихся, а вслед за ними и учителей. Причина состоит в том, что все они вызывают психическое и физическое перенапряжение в организме учащихся, на фоне которого происходит ослабление иммунитета, приводящее к заболеваниям различного рода. Мы видим два пути преодоления «здраворазрушительного» влияния этих факторов.

Основной путь – это кардинальное изменение системы организации целостного педагогического процесса в следующих направлениях: 1) уменьшения количества учебных предметов за счет разработки интегративных курсов; 2) во внедрении технологий развивающего обучения в самом широком смысле этого слова с установлением подвижных рамок школьного урока; 3) в соотнесении содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира; 4) в упорядочении системы домашних заданий с тем, чтобы преодолеть перегрузку учащихся; 5) в кардинальном изменении подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Мы сознаем, что многое из названного требует длительной подготовки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на официальном уровне и др. Однако состояние здоровья школьников не терпит отлагательства, поэтому второй путь, способный снизить прессинг названных факторов на здоровье учащихся, видится нам во внедрении в учебный процесс так называемых принципов здоровьетворящего образования.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 187 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
01.07.20251.63 Mб0Kursovoy_RZiA рыба.doc
#
01.05.2025320.31 Кб0Kursovoy_vitya_Vosstanovlen.docx
#
01.05.2025501.76 Кб0Kursov_rabota_20112_1.doc
#
24.08.20191.31 Mб7Kurssovaya_po_setyam.docx
#
14.03.20154.87 Mб549Kurs_anglyskogo_yazyka_dlya_finansistov.pdf
#
01.07.20252.41 Mб0Kurs_lektsiy_ZTO_2013_10_06_13_k_pechati.doc
#
11.02.2015171.35 Кб79kurs_otredokt(1).docx
#
01.07.2025153.09 Кб0kurs_rabota_Korotkova_L_I.docx
#
01.07.2025102.08 Кб2Kur_rabota_Madiarova_D_A_Itog.docx
#
01.05.2025234.5 Кб1Kvasnickaya_ege.doc
#
22.11.201964.92 Кб22kyrsach.docx