Ассессмент-центр в системе средств оценки компетенций студентов Курылев а.С., Ильязова м.Д., Астраханский государственный технический университет

Для всех вузов России актуальной является задача перехода к новому поколению основных образовательных программ, реализующих требования ФГОС. Согласно существующему законодательству «оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств» [5]. Оценочное средство – комплекс методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» результатов образования студентов в ходе промежуточной и итоговой аттестации требованиям ФГОС, а также дополнительным требованиям вуза, отраженным в образовательной программе [6].

Диагностика и оценка сформированности компетенций – достаточно сложная проблема, требующая комплексного подхода. В ходе проектирования форм, методов и средств оценки компетентности необходимо опираться на научно обоснованное представление о структуре компетентности субъекта деятельности, при этом оценка сформированности компетенции моделируется посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов [2].

В ходе разработки диагностического инструментария мы предлагаем опираться на разработанные нами положения о том, что в основе компетентности выпускника вуза независимо от полученной специальности (направления подготовки) лежит инвариант, являющийся системно-структурным образованием, содержащим пять функционально взаимосвязанных компонентов (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный). Ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический и инструментальный компоненты инварианта обретают свою интегративную завершенность в качестве компетентности (как проявленной в деятельности компетенции) в момент, когда актуализируется конативный компонент, функция которого – саморегуляция деятельности. Инвариант компетентности выпускника вуза обладает совокупностью основных признаков его конкретных реализаций в различных видах компетентности (профессиональной и социально-психологической, общей и специальной), которые обусловливают вариативность конкретной компетентности по отношению к инварианту [2].

Важным условием обеспечения высокой содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов оценки компетенций студентов является реализация принципов контекстного подхода (А.А. Вербицкий). Моделирование предметного и социального контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в технологиях оценки компетенций студентов позволяет воссоздавать контексты профессиональной деятельности [1].

Проблема создания фонда оценочных средств компетентностного формата усугубляется еще и тем, что компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации необходимы комплексные измерители, методы «многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам» [5, с. 48]. Также важным компонентом компетенции выступает индивидуально-психологический компонент [3], для оценки сформированности которого в процессе аттестации требуются психодиагностические методики, непредусмотренные в нашей стране нормативными документами.

Полезным в решении проблем реализации компетентностного подхода является зарубежный опыт, в частности, схема разработки компетентностно ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число их разработчиков входят конструкторы теста, разработчики заданий, сотрудники специально созданной когнитивной лаборатории, экспертная группа преподавателей и внешняя контролирующая группа работодателей и представителей академического сообщества. Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций операционализированных как, совокупность проверяемых знаний, умений и навыков [5].

Выявлено несколько типичных тенденций по внедрению компетентностного подхода: стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций, минимизация их перечня, широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения, создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода [5].

Мы полагаем, что такой специальной структурой в вузе может стать центр оценки компетенций – Ассессмент-центр (Assessment сenter). Понятие ассессмента (от англ. assessment – оценивание), связанное с оценкой персонала, зародилось в менеджменте. Действительно, во всем мире компетентностный подход в образовании развивается в органичном единстве с компетентностным подходом в управлении, производстве, бизнесе, где оценка компетенций – важная составляющая рекрутмента, коучинга, ротации кадров. Разработка ассессмент-центра в вузе должна вбирать в себя накопленный и обобщенный опыт оценки компетенций специалистов в современных организациях, при этом основополагающими должны выступать принципы и функции организации педагогического контроля.

Таким образом, оценка компетенций как результатов процесса высшего профессионального образования должна опираться на теорию педагогических измерений, теорию компетентности/компетенции субъекта деятельности, психологию профессиональной деятельности (профессиографирование), а также на теорию и практику оценки компетенций персонала в менеджменте. Эффективная интеграция этих отраслей знания может и должна быть реализована в ходе оценки компетенций студентов.

Ассесмент-центр – процедура оценки компетентности субъекта деятельности в ходе различных деловых игр и упражнений, которые моделируют ключевые моменты реальной деятельности специалиста на основе наблюдения экспертов по выделенным критериям. Это одна из форм комплексной оценки компетенций и выявления потенциальных возможностей студентов с помощью взаимодополняющих методик.

Ведущими принципами организации оценки компетенций в ходе аттестации студентов являются [5]:

• сочетание количественных и качественных уровней измерения;

• привлечение психодиагностических методик;

• обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений;

• обеспечение высокой конструктивной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;

• применение лонгитюдных измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;

• применение различных измерителей (тесты учебных достижений, практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);

• сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации .

Для проектирования центра оценки компетенций в вузе необходимо решение следующих задач: обоснование и выработка концепции проектирования ассессмент-центра (центра оценки компетенций) в вузе; определение целей, задач, принципов, этапов, форм, методов оценки компетенций студентов на разных этапах профессионализации; разработка профессиограмм для различных направлений подготовки; структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений); определение схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал; формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей; разработка инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.); получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария; анкетирование работодателей; коррекция инструментария; проведение измерений; сбор и обработка данных; интеграция данных по различным шкалам; интерпретация результатов оценочного процесса.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в профессиональном образование требует запуска и функционирования в вузе нового подразделения (Ассессмент-центра), основной задачей которого станет обоснование и разработка фонда оценочных средств нового формата на основе инвариантной структуры компетентности, определенной на основе предметного и социального контекстов профессиональной деятельности выпускника вуза.