- •Компетентностно-контекстный формат обучения и проектирование образовательных модулей
- •1. Многоуровневая цель образовательной системы
- •2. Формирование содержания, адекватного многоуровневой цели, в виде системы компетентностно-ориентированных модулей. Разработка ооп.
- •2.1 Принципы формирования содержания.
- •2.2 Процедурная схема проектировочной деятельности по созданию компетентностно-ориентированных модулей и формирования примерной ооп
- •Методическая система преподавания с наперёд заданными свойствами
- •3.1 Модель методической системы с наперед заданными свойствами
- •Современные подходы к управлению качеством высшего образования о.Н. Олейникова, д.П.Н., Директор Национального офиса Темпус в рф
- •Проектирование образовательных систем с заданными свойствами в международной образовательной сети
- •Ассессмент-центр в системе средств оценки компетенций студентов Курылев а.С., Ильязова м.Д., Астраханский государственный технический университет
- •Литература
- •Личность преподавателя как фактор обеспечения запланированных результатов образования.
- •Контекстуальное моделирование в психологическом эксперименте по разрешению проблемных ситуаций
- •Проблемы изучения социальных представлений студентов вуза г.П. Байбекова, канд. Психол.Наук, доцент, Астраханский государственный технический университет
- •Литература
- •Внешний и внутренний контексты синдрома профессионального выгорания педагога
- •Контекстная педагогика в системе повышения квалификации и переподготовки кадров образования
- •Непрерывное, контекстное и модульное обучение в Израиле в.А. Голубь, shamoon college of engineering, Israel
- •Реализация компетентностно-контекстного подхода в курсе иностранного языка в военном вузе
- •Литература
- •Маркетинговая деятельность вуза на этапе работы с абитуриентами т.Д. Дубовицкая, Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой
- •Разработка учебно-методических комплексов образовательных модулей в контекстно-компетентностном формате е. Е. Дурнева, мггу им. М.А. Шолохова
- •Роль и особенности банка заданий при проектировании гибких образовательных систем с заданными свойствами
- •Междисциплинарные основания исследования конкуренции как социально-психологического явления л.А. Емельянова, мггу им. М.А.Шолохова
- •Метод проектов в контекстном обучении
- •Значение схем ориентировочной основы деятельности с заданными свойствами для учебного процесса
- •Деловая игра в подготовке психологов
- •Принципы и условия реализации проектно-технологического подхода к дидактической подготовке современного учителя г. И. Ибрагимов, доктор пед. Наук, проф., член-корреспондент рао, Казань
- •Контексты выбора профессии педагога-психолога студентами-первокурсниками и.А. Игнаткова, Стерлитамакский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова
- •Роль эмоциональной культуры преподавателя в воспитании личности студентов: контекстный подход г.Н. Казанцева аспирант гоу впо «сгпа им. З. Биишевой»
- •Критерии качества образовательных систем: контекстный подход в.Г. Калашников докторант мггу им. М.А. Шолохова
- •Компетентностный подход к конструированию содержания образования с заданными свойствами в инженерном вузе н.Г.Каратаева, Морская государственная академия им. Адмирала ф.Ф.Ушакова, г. Новороссийск
- •Технология развития педагогической деятельности в образовательном учреждении о.М.Коломиец, Первый Московский государственный медицинский университет им. М.И.Сеченова
- •Технология разработки тестов понимания на материале естественнонаучных дисциплин е.Е. Креславская, мггу им. М.А. Шолохова
- •Социальные аспекты образования детей-инвалидов н.В Крятова, Астраханский государственный технический университет
- •Лекция-презентация как методический компонент контекстного обучения
- •Мотивация студентов в условиях профессиональной депривации е.Б. Маслов, Стерлитамакская государственная педагогическая академия
- •Стратегическое проектирование развития школы: ресурсно-контекстный подход
- •Экспериментальная проверка эффективности формирования учебных микрогрупп посредством кластеризации
- •Категории развития личности в традиционном подходе отечественной и зарубежной психологии
- •Моделирование поведения как элемент контекстного обучения
- •Моделирование образовательной среды с заданными свойствами: системно-деятельностный подход
- •Концептуальное проектирование компетентностно-ориентированной модели образовательного процесса
- •Компетентностная модель выпускника как основа формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического вуз
- •Место ориентировочной деятельности с заданными свойствами в учебной деятельности школьников
- •Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся с заданными свойствами
- •Литература:
- •Организация взаимовоспитания студентов в процессе обучения в вузе на основе общечеловеческих ценностей
- •Литература
- •Воспитание в компетентностной модели специалиста: проблемы реализации
- •Контекстный метод обучения: стратегическая установка технического вуза
- •Методологические основы экологически ориентированной деятельности: проблемы внедрения контекстного обучения
- •Проблема конфликтологической культуры личности специалиста и ее формирования в образовательном процессе
2. Формирование содержания, адекватного многоуровневой цели, в виде системы компетентностно-ориентированных модулей. Разработка ооп.
2.1 Принципы формирования содержания.
Перечислим основные принципы формирования такого содержания:
Модуль трактуется как функциональный узел образовательной системы, имеющий определённую логическую завершённость и продуктивность по отношению к целям образования; компонент, где формируется содержание; компонент, происходит интеграция внешнего и внутреннего контекста; компонент, в широком диапазоне можно варьировать логическую структуру (доминирующей может стать структура как внешнего, так и традиционного внутреннего контекста); компонент, где зарождается образ логической структуры ООП, т.е. логическая структура траектории профессионального становления выпускника;
Модуль представляет собой проект учебно-познавательной деятельности студентов, нацеленный на формирование у них определённых компетенций.
В учебной деятельности, заданной в модуле, представлено предметное и социальное содержание профессионального труда, которое выбирается из двух основных источников: содержания наук и содержания будущей профессиональной деятельности [3]; из содержания наук формируется теоретическая составляющая модуля, а из содержания профессиональной деятельности – задачно-деятельностная составляющая модуля.
Теория контекстного обучения, задавая методологию перехода от профессиональной деятельности к учебной, фактически требует гомоморфизма логических структур профессиональной деятельности и учебно-познавательной деятельности, что является источником усиления профессиональной направленности содержания модуля.
Сформированность той или иной профессиональной компетенции у студента понимается, как его готовность решать профессиональные задачи (в отдельных случаях квазипрофессиональные задачи). К ней студент подводится через самостоятельное решение группы специально разработанных учебных задач и упражнений.
Профессиональная задача рассматривается как цель для проектирования группы учебных задач и упражнений. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач гарантирует готовность успешного решения профессиональной задачи.
Профессиональная компетенция составляет цель для проектируемой группы профессиональных задач. Иначе говоря, самостоятельное выполнение студентами профессиональных задач из данной группы должно гарантировать сформированность данной профессиональной компетенции.
Технология создания модуля базируется на теории педагогических технологий В. М. Монахова и использует:
а) параметрическую модель учебного процесса, модифицируемую к условиям ККФО;
б) технологию проектирования учебного процесса и технологию проектирования методической системы преподавания в вузе, точнее их модификации в условиях компетентностно–контекстного формата обучения [см. http://www.ctm-tlt.ru];
в) систему диагностирования учебных успехов студентов [см. http://www.ctm-tlt.ru];
г) компьютерную систему аналитической обработки результатов диагностик решения учебных задач [см. http://www.ctm-tlt.ru].
Принципиально другая природа оценки учебных достижений студентов в ККФО. Таковой является фиксация факта сформированности профессиональной компетенции как готовности студента к решению профессиональных задач (а не как простая сумма промежуточных оценок). Степень готовности может выражаться в виде нечёткой оценки: готовность сформирована в полной мере; готовность сформирована недостаточно; готовность сформирована частично; готовность не сформирована.
Этап перехода от компетентностной модели выпускника к ООП необходимо предварить этапом создания компетентностно-ориентированного модуля. И только создав все модули, следует сделать переход к этапу создания примерной ООП.
Траектория профессионального становления выпускника представляется как последовательность модулей – функциональных узлов, которая после ряда уточнений определяет логическую структуру и содержание примерной ООП.
Окончательный вариант ООП может быть сформирован только после апробации содержания в виде модулей, в функционирующей МСП.