Моделирование образовательной среды с заданными свойствами: системно-деятельностный подход

Н.Р. Перфилова, О.М. Коломиец, Т.В. Факушина, М.Я. Хуснетдинова,

ГОУ ЦО № 1481 САО г. Москвы

Центр образования 1481 (до 2009 года – ГОУ СОШ № 1951) существует уже 11 лет. За это время мы наработали опыт создания такой образовательной среды, которая обладает определенными характеристиками для решения целей и задач, поставленных обществом перед системой образования.

Сегодня система среднего общего образования в стране переходит на новые образовательные стандарты второго поколения, в которых целью и ос­новным результатом образования определено развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира. Авторы стандартов предлагают сделать это на основе идей системно-деятельностного подхода к обучению. В связи с этим мы смоделировали в школе образовательную среду с новыми свойствами, заданными содержанием стандартов.

Образовательная среда должна обладать всей системой условий для реализации требований к результатам обу­чающихся – наряду с конкретно-предметными результатами овладение личностными и метапредметными результатами (т.е. универсальными учебными действиями), чего не было в стандартах первого поколения. Среди универсальных учебных действий выделяют познавательные, регулятивные и коммуникативные, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями. [3, с.3]

Формирование у школьников универсальных учебных действий и межпредметных понятий предполагает другой уровень профессионализма учителей в образовательной среде, которым они сегодня не владеют. Они имеют смутные представления о личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных учебных действиях, не говоря уже о способах их формирования у школьников в учебном процессе. Причем, приходящие в школу молодые учителя также не владеют этими знаниями и умениями, что сразу выясняется с началом их педагогической деятельности.

Следует отметить, что сами понятия «личностные», «познавательные», «регулятивные» и «коммуникативные» «учебные действия», условия их формирования в учебном процессе относятся к психолого-педагогической области, поэтому профессиональное формирование у педагогов соответствующих умений и знаний возможно с привлечением специалистов данного направления. [2, с. 185] Однако, количество мест, где учителя могли бы целенаправленно пройти повышение квалификации по развитию у школьников универсальных учебных умений очень ограничено.

Выход из сложившейся ситуации мы нашли в моделировании такой образовательной среды, в которой созданы условия для формирования у учителя психолого-педагогической компетентности, на основе которой он мог бы совершенствовать свои педагогические компетенции, развивать свою педагогическую деятельность, направленную на формирование у школьников универсальных учебных умений. [1. С.100]

Данная работа проводится с учителями на базе школы без отрыва от производства в тесном взаимодействии с работающими у нас педагогами-психологами, которые, в отличие от психологов, оказывают реальную помощь учителям. Так как серьезную трудность для большинства учителей представляет проектирование учебного занятия, мы и выбрали его в качестве главного направления научно-методической работы школы. Многие педагоги, привыкнув работать по готовым, разработанным методистами дидактическим материалам, сводят смысл и содержание своей деятельности на уроке к передаче ученикам «готовых» знаний и способов решения практических задач конкретно-предметной области в виде образцов или схем с алгоритмами.

Практически все учителя отсутствие высоких резуль­татов обучения объясняют слабым контингентом учащихся, их не­желанием учиться, малым количеством часов, отводимым на изучение предмета, а не недостатками в собственной педагогической деятель­ности, отсутствием психолого-педагогической компетентности проектировать учебную деятельность школьников и свою педагогическую. [5, с. 46]

В связи со сказанным, педагогическое проектирование следует рассматривать как одну из важных характеристик образовательной среды, формирование которой определяется содержанием стандартов второго поколения. В ГОУ ЦО № 1481 проводится состоящее из нескольких этапов обучение педагогов проектированию учебной деятельности школьников и педагогической деятельности учителей на основе специально разработанной технологии на принципах системно-деятельностного подхода. На базе ЦО постоянно действует психолого-педагогический семинар-практикум по построению учебного процесса в соответствии с целями образовательных стандартов второго поколения.

У нас стали традиционными такие формы методической работы, как: проведение курсов на базе ЦО командами учителей (25-30 чел.); педагогические мастерские, деловые игры; круглые столы и научно-практические конференции; семинары-практикумы и психолого-педагогические тренинги; методические выставки и защита педагогических проектов. Методические материалы размещаются на сайте ЦО (видео-лекции, материалы круглых столов, конференций, публичные отчеты и т.п.). Функционирует внутренний сайт ЦО для размещения оперативной информации и сервер, на котором выкладываются дидактические материалы, видеоматериалы (уроки, внеклассные мероприятия, выступления и т.д.). Традиционно проходят открытые уроки и «мастер-классы» учителей.

В последние годы мы внедрили в практику методической работы проектно-творческие сессии, в рамках которых сначала участники сессии проектируют урок с педагогом-психологом и составляют его сценарий. Затем учителем проводится урок в классе, при этом ведется его видеозапись, а после с участниками сессии организуется психолого-педагогический анализ урока с его последующей коррекцией.

Психолого-педагогическое проектирование УВП на основе системно-деятельностного подхода помогло объединить усилия методических объединений и всего педагогического коллектива на решение проблемы повышения уровня профессионализма учителя, и, как следствие, повышения качества образовательной подготовки учащихся. [4, с. 471]

Важным свойством образовательной среды является следующее: полноценное функционирование невозможно без разработки психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения. По разным учебным предметам в ЦО разрабатываются учебные тетради на печатной основе для учеников, сборники логических задач по развитию приемов логического мышления, материалы для формирования познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, сценарии уроков, сборники схем ориентировки в учебной деятельности, диагностические материалы, задания для подготовки к итоговой аттестации, методические рекомендации по организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений с целью обмена опытом и наработанными материалами, их трансляцией на город и др.

Построение образовательной среды в школе с заданными нами свойствами приводит к повышению уровня профессионализма педагогов, формированию у них психолого-педагогической компетентности и умения педагогического проектирования; к повышению качества образовательной подготовки учащихся, положительной динамике уровня обученности и психо-физиологической комфортности школьников в учебном процессе (по результатам мониторинга психологической службы); к увеличению количества учащихся – победителей олимпиад, конкурсов; к повышению степени удовлетворенности образовательными результатами со стороны родителей; к созданию межшкольного психолого-педагогического сообщества учителей (ЦО№ 1481, ГОУ СОШ 266, 606, 961, 1244); к разработке программы, образовательной технологии и методики проведения стажировки учителей на базе ЦО.

Литература:

1. Коломиец О.М. Технология формирования у учителя в школе системы базовых психолого-педагогических компетентностей, способствующих развитию учебных компетентностей школьника, его интеллектуальному и личностному самосовершенствованию/ Актуальные вопросы современной психологии и педагогики//Сборник докладов международной научной заочной конференции – 2009. – Часть I. – Липецк – С. 99-116.

2.Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Психологи образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» - 2010. – Москва. – 497 с.

3.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос.Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения).

4.Факушина Т.В. Системно-деятельностный подход к организации проектной деятельности. Педагогическое проектирование/ Сборник СОУО Департамента образования г.Москвы «Экспериментальные площадки - массовой практике». – М., 2007. – С. 467-482.

5.Ярулов А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе //

Школьные технологии. – 2004. – С. 130-147.

e – mail: irjkf1951@ mail.ru

e – mail: kolom-olga@ mail.ru

irjkf1951@ mail.ru

e – mail: yaroslavna-26@ mail.ru

Смыслообразующая роль гендерного контекста в проявлении особенностей субъектности и самоотношения личности будущего специалиста

Е.Ю. Райчева, Центр психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) "Радинец", Москва

Успешная работа современного руководителя, специалиста по организации и управлению деятельностью персонала предприятия, фирмы не только предполагает владение собственно профессиональными компетенциями, но и предъявляет достаточно жёсткие требования и к его индивидуально-личностным особенностям. Речь идёт не только о предметно-технологической, но и о психологической готовности выпускника вуза, о развитии его субъектной активности, то есть активности, им самим порождаемой, организуемой и контролируемой, самостоятельной, творческой и ответственной. Результатом её развития должны стать преобразовательные возможности будущего специалиста по отношению к внешнему миру, формирование его целостного внутреннего мира, в процессе развития самосознания.

Исследования показывают, что становление субъектной активности личности идёт более успешно при создании психологических условий и выборе методов обучения, учитывающих гендерные различия студента, которые предполагают разный гендерный «образ мира», разные гендерные жизненные смысловые контексты. Субъект, создаёт систему взаимосвязи внешнего социокультурного контекста как коллективного интеллекта и его личной культуры как результата проявления индивидуального интеллекта [4].

Вопросы гендерной проблематики в образовании постоянно возникают в педагогической и социальной психологии, они относятся к наименее изученным проблемам в отечественной психологии. Наше исследование было направлено на изучение влияния гендерных особенностей на субъектность и самоотношение личности студентов строительного вуза (МГСУ). Данное влияние оказалось выражено в значимо большей теоретической частоте - встречаемости показателей и большей зависимостью между показателями субъектности и самоотношения у девушек, чем у юношей. В частности: у девушек: индивидуально-психологические факторы в 1,9 раза, показатели интернальности в 2 раза, мотивация достижения в 3 раза больше влияют на показатели субъектности, чем у юношей; индивидуально-психологические факторы в 2,5 раза, показатели интернальности в 1,9 раза больше влияют на показатели самоотношения; а влияние показателей субъектности на показатели самоотношения в 2,5 раза и показателей самоотношения - на показатели субъектности в 5 раз больше, чем у юношей. У юношей не выявлено взаимовлияния между показателями.

Гендерные различия во влиянии показателей субъектности (шкалы САТ) на шкалы самоотношения личности студентов.

Таблица 1

ДЕВУШКИ
Значимые шкалы САТ	Значимые шкалы самоотношения	Коэфф-нт корреляции между САТ и самоотношением
Компетентность во времени	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес Самообвинение	0,50 0,42 0,33 0,38 0,30 0,22 -0,27
Поддержка	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес (как готовность к действию) Самопонимание Самообвинение	0,48 0,35 0,32 0,41 0,38 0,22 0,22 -0,26
Ценностные ориентации	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самопонимание	0,44 0,37 0,27 0,37 0,36 0,20
Гибкость поведения	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самопонимание Самообвинение	0,40 0,39 0,35 0,33 0,44 0,28 -0,31
Самоуважение	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоинтерес (как отношение к себе) Самоуверенность Самопринятие Саморуководство, самопоследовательность Самоинтерес (как готовность к действию) Самопонимание Самообвинение	0,64 0,55 0,44 0,36 0,53 0,53 0,29 0,25 0,30 -0,24
Самопринятие	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самопонимание Самообвинение	0,46 0,34 0,40 0,35 0,31 0,20 -0,41

Таблица 2

ЮНОШИ
Значимые шкалы САТ	Значимые шкалы самоотношения	Коэфф-нт корреляции между САТ и самоотношением
Компетентность во времени	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес Самопонимание Самообвинение	0,31 0,20 0,31 0,31 0,30 0,23 0,29 -0,26
Самоуважение	Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес (как готовность к действию) Самопонимание Самоинтерес (как отношение к себе) Самообвинение	0,35 0,31 0,28 0,38 0,33 0,29 0,20 0,20 -0,28

Гендерные особенности субъектности и самоотношения личности студентов выражены в большей значимости самоактуализации для девушек, чем для юношей. У девушек эта значимость прослеживается в сильных связях между всеми показателями исследования; в охвате всех сторон самоактуализации и особой значимостью шкал САТ: «креативность», «самоуважение», «познавательные потребности», «представление о природе человека». У юношей слабее связи между всеми показателями исследования с показателями самоактуализации (нет влияния шкал САТ на индивидуально-психологические факторы в отличие от девушек), для них оказались не значимыми шкалы САТ: «креативность», «гибкость поведения», «контактность».

Влияние шкал САТ на индивидуально – психологические факторы у девушек.

Таблица 3

ДЕВУШКИ
Значимые шкалы самоактуализации (САТ)	Значимые Индивидивидуально – психологические факторы (Кеттелл)	Коэфф-нт корреляции между показателями САТ и Кеттелла
Самоуважение	Эмоциональная неуравновешенность - эмоциональная уравновешенность Доминантность Смелость, уверенность Консерватизм Контроль желаний Мечтательность Склонность к чувству вины Фрустрированность	0,39 0,21 0,45 0,28 0,28 -0,28 -0,37 -0,26
Креативность	Доминантность Беспечность Смелость, уверенность Консерватизм Доброжелательность Склонность к чувству вины	0,23 0,23 0,29 0,34 -0,21 -0,29

Влияние гендерных особенностей на субъектность и самоотношение личности студентов детерминируют гендерную инверсию их индивидуально-психологических качеств и психических процессов, что характеризуется наличием у девушек качеств, традиционно не свойственных женскому полу: «доминантности», «смелости, уверенности», «консерватизма», «контролю желаний» и «мужской» стратегией поведения - стремлением к продуктивной самоактуализации, а также способностью значительно лучше юношей осознавать настоящую ситуацию, идти на риск, а, следовательно, лучше реализовывать цели.

У девушек генетически более склонных к стереотипным и шаблонным психическим процессам, развиваются: маскулинные качества, высокая поисковая активность, творческое мышление, работа с внеконтекстным материалом (охват всех сторон самоактуализации), склонность к риску, ориентировка на собственное мнение, хорошая произвольная саморегуляция, постановка целей, самоанализ и самопознание. Таким образом, развитие субъектности у девушек происходит не только через самоосознание, но и через поступки, что обычно больше свойственно мужчинам. У девушек развивается «мужская» стратегия поведения, связанная с прогрессивным развитием личности.

У юношей, выявлено слабое влияние личностных показателей на показатели субъектности и самоотношения. Они меньше, чем девушки влияют на все жизненные сферы (кроме сферы межличностных отношений, хотя этот показатель у девушек выше), что говорит об их слабых волевых качествах, не склонности к риску, невысокой произвольной регуляции поведения, низком уровне самоанализа, самопознания и творческого потенциала. У юношей выявлен фактор «склоннось к чувству вины» (вместо «самоуверенности»), уровень показателя «компетентность во времени» (одновременное самоосознание и осознание ситуации), гораздо ниже, чем у девушек. Для юношей субъектность является не саморазвитием, а достижением быстрого успеха. Юношам, с присущими им генетически дифференцированными и экономичными мыслительными процессами сложнее выполнять одновременно две функции: адаптацию и самореализацию, что биологически больше свойственно женщинам. По-видимому, потребность в безопасности, в основе которой лежит социальная адаптация, стала для юношей препятствием для «процесса роста», они перешли на частные, стереотипные стратегии поведения, связанные с достижением быстрого успеха, не предусматривающего длительного поиска и самоосознания.

Выявленные факты гендерных особенностей личности студентов опровергают некоторые общепризнанные факты гендерных исследований по психофизиологическим и личностным характеристикам, в частности, это: наличие у женщин консервативных качеств, у мужчин – прогрессивных; преобладание у женщин аналитического мышления только на эмоционально-чувственной основе, выполнение ими в основном шаблонных задач, а у мужчин – глубины усвоения знаний, работы с внеконтекстным материалом, лучшей регуляцией поведения и большей значимости волевых качеств. Не подтвердилось также преобладание у женщин способа достижения самоактуализации через процесс самоосознания, а не через поступки и наличие у них качеств импульсивности, конформности, слабого стремления к лидерству, а у мужчин – самостоятельности, доминантности, независимости, при наличии внутреннего локуса контроля - осознании себя как субъекта, способного влиять на внешние события. Оказались невыраженными у женщин: преобладание функции стабильности и надёжности, мотивации достижения успеха, связанной в меньшей степени с духовными ценностями и креативностью; преобладание у них переоценки времени, связанной с их большей тревожностью, а у мужчин - функции риска и прогресса.

Результаты исследования отображают смыслообразующую роль гендерного контекста особенностей субъектности и самоотношения личности студентов как определённую значимость для них активной жизненной позиции, которая выражена у девушек – в развитии мотива познавательной деятельности, целью которой является приобретение новых знаний, у юношей – в мотиве достижения, связанным не с познанием, а с прагматическим результатом.

Можно говорить о том, что смыслообразующая роль гендерного контекста субъектности и самоотношения личности студентов обусловлена социальным контекстом гендерного развития личности: изменение внешнего, социокультурного контекста влияет на внутренний гендерный контекст развития личности, изменяя её состояния, установки, отношения, знания, опыт, а также психофизиологические и личностные особенности.

Выявленные нами эмпирические факты положительно коррелируют с данными социальных гендерных исследований. В России изменения социального контекста общественного развития, связанного с экономической модернизацией, при которой социально-экономическая адаптация населения стала доминирующим процессом, привели к изменению характера гендерной социализации, связанного с преодолением форм традиционного сознания и самосознания, что ознаменовало собой инверсию гендерных ролей – способности мужчин и женщин брать на себя роли, традиционно не закреплённые за ними [1].

Организация обучения в вузе на сегодня характеризуется преобладанием директивной модели над интерактивной, последняя больше всего соответствует гендерному подходу и исходит из необходимости понимания транслируемой информации, нацелена на творческую переработку сведений, делает акцент на сотрудничестве, поддерживает активность студентов, интеллектуально и эмоционально вовлекает студента в обучающую среду, создаёт условия для более развитой внутренней мотивации и учения, способствует выходу на новый уровень самосознания, открывающему неограниченные возможности самоактуализации личности независимо от пола [2].

Таким образом, задача интерактивного обучения в вузе предполагает особую технологию обучения изначально ориентированную на развитие личности специалиста и становление его в качестве субъекта профессиональной деятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим развитие личности специалиста, выступает здесь включение студента в последовательное движение деятельности: от учебной деятельности, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности. Данный механизм является стержнем теории и технологий контекстного обучения [5], активизирующим создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности [3].

Реализация педагогической технологии контекстного обучения, позволит развить у студентов познавательную мотивацию учения и как результат: скорректировать смысловое влияние гендерного контекста на особенности субъектности и самоотношения личности студента.

Литература

1. Авраамова Е.М. Адаптационные стратегии населения: 10 лет исследований. Монография. Основные результаты исследований. М., 2003 г.

2. Бутенко Н.И. Что привлекает студентов в учебном процессе // Alma mater. №1, 2000. С. 21-25.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999.

5. Контекстное обучение: теория и практика: Межвуз. Сборник научных трудов. Выпуск 2. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. – 157 с

e-mail: Turbul.48@mail.ru

Формирование профессиональный компетенций студентов-дизайнеров через повышение мотивации

Л.Р. Романова, МГГУ им. М.А. Шолохова

Общество, развивающееся в современных социально-экономических условиях, нуждается в высокопрофессиональных специалистах, ему необходимы дизайнеры, профессионально подготовленные в области художественно-графических дисциплин, искусствоведения и проектирования объектов дизайна. Качество подготовки специалиста, способность к профессиональной деятельности определяется его компетентностью.

Профессиональная компетентность включает в себя общекультурные и профессиональные компетенции, которые необходимо дизайнеру привнести в работу, чтобы выполнить ее на требуемом уровне. Данное понятие в процессе подготовки студентов определяется совокупностью их творческих и профессиональных способностей.

При компетентностном подходе актуально рассматривать лежащие в его основе компетенции как сложные личностные образования, включающие мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные качества дизайнера. Процесс реализации образовательных программ необходимо связать с управлением мотивацией студентов, что дает возможность мобилизовать их внутренние силы, связанные с потребностью личности и побуждающие ее к интенсивной деятельности.

Исходя из того, что мотивы – это осознанные, осмысленные и прочувствованные потребности личности, нами были изучены и проанализированы работы психологов Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна и др., раскрывшие особенности студенческого возраста, знание которых способствует определению их потребностей.

При исследовании особенностей студенческого возраста с точки зрения возможности обучения, актуальными являются следующие психологические и психофизические особенности: наличие наименьшей величины латентного периода реакции на простые, комбинированные и словесные сигналы; оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов; наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков; наивысшая (по сравнению с другими возрастами) скорость оперативной памяти и переключения внимания, развитие навыков решения вербально-логических задач.

В процессе формирования профессиональных компетенций студентов мы учитывали и их личностные особенности: деятельное отношение к процессам социализации; активный интеллектуальный и творческий рост; оптимальное развитие познавательных возможностей; высокий уровень развития мышления (логического, критического, креативного, образного, абстрактного); умение интерпретировать, оценивать действительность и передавать ее в эстетически значимых художественных образах.

В своих работах С.Л. Рубинштейн отмечает, что мотивы очень зависят от потребностей: «На основе понятия потребности все учения о мотивации человеческого поведения получают принципиально новую постановку, чем та, которая ему обычно дается на основе учения об инстинктах и влечениях» [4, с.126].

Для эффективного формирования мотивационной сферы студентов в процессе экспериментального обучения были изучены их потребности: активное включение в профессиональную деятельность; получение удовольствия от самой деятельности; значимость для личности результата деятельности; потребность в учении; потребность в самоактуализации (реализация своего потенциала); потребность в самоутверждении.

Обучение дизайнеров в вузах должно быть направлено, прежде всего, на предстоящую профессиональную деятельность. Образовательная программа дает возможность студентам реализовать себя в одной из интересных областей творческой деятельности, которая стала необыкновенно популярной. Все это способствует возникновению интереса у студентов к данной дисциплине, они активно включаются в процесс обучения..

Психологи считают, что одним из главных компонентов структуры учебной мотивации является интерес, который рассматривается как эмоциональное переживание, удовлетворение познавательной потребности [2, с. 229]. В процессе лекций, посещения музеев, выставок, просмотра видеоматериала у студентов появляется интерес к решению поставленных перед ними проблем, т.е. формируются определенные мотивы личности, выражающие ее специальную направленность на познание явлений окружающей жизни. Возникающие интересы способствуют:

- активизации познавательных процессов;

- активизации творческих побудительных усилий в процессе разработки проектных идей, основанных на концептуальном творческом подходе к решению дизайнерских задач;

- большей, чем обычно, конкретизации целей и операций деятельности в процессе анализа и определений требований к дизайн-проекту;

- расширению и углублению знаний в области дизайна: владению лучшим отечественным и зарубежным опытом художественного конструирования, техническими средствами проектирования, методами проведения художественно-графических работ;

- совершенствованию знаний в области тенденций современных проектируемых объектов, а также технической эстетики и эргономики;

- формированию умений использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении профессиональных задач;

- возникновению эмоционального удовлетворения, побуждающего к длительному занятию соответствующей деятельностью.

В процессе формирования профессиональных компетенций актуально создавать следующие условия, необходимые для возникновения у студентов интереса к содержанию обучения:

1. Для проявления умственной самостоятельности и инициативности

использовать активные методы обучения, студентам предлагать вопросы и задания, решение которых требует поисковой деятельности.

2. Использовать задачи определенной трудности, но посильные для уровня знаний студентов, способствующие повышению интереса, но не вызывающие внутреннего дискомфорта.

3. Построение учебных занятий осуществлять таким образом, что познание нового опиралось на уже имеющиеся знания.

4. Изложение учебного материала осуществлять эмоционально, что способствует повышению познавательных интересов студентов, настраивает на активную творческую деятельность, формирует устойчивую познавательную мотивацию.

Усвоенным и осознанным может считаться только то знание, которое студент добыл в той или иной степени самостоятельно. Такое знание может быть применено студентом в ситуации, отличающейся от эталонной. Обучение, направленное на формирование профессиональных компетенций должно быть процессом конструирования барьеров и проектирования путей их совместного со студентами преодоления. С психологической точки зрения мы рассматриваем учебно-познавательные барьеры в качестве одного из средств мотивации студентов к самостоятельной творческой деятельности, метода разжигания внутреннего азарта к преодолению трудностей.

Для организации творческой деятельности студентов, направленной на формирование профессиональных компетенций, необходима поддержка определенного эмоционального настроя, создание мотиваций, поводов, рождающих состояние творческого подъема и стремление к профессиональному совершенствованию. Например, для активной работы творческого мышления очень важно чтобы студент столкнулся с тем, что рождает вопрос и эмоционально загорелся этим.

Воспитание у обучающихся положительного эмоционального отношения к усвоению учебного материала, интереса к занятиям осуществляется через: образное изложение материала по истории дизайна, раскрытие связей между различными областями дизайна, знакомство с современными национальными и зарубежными школами дизайна.

Посещение музеев и выставок, мастер-классов ведущих дизайнеров, конференций и форумов также актуально для активизации эмоций обучающихся. Познание произведений национального и мирового дизайна, их взаимосвязи между собой и окружающей действительностью способно положительно влиять на формирование определенного эмоционального фона в процессе творческой деятельности.

Формирование профессиональных компетенций студентов наиболее эффективно осуществляется в усло­виях организованной творческой среды. Это общий принцип для педаго­гического и художественного видов творчества. В процессе работы над авторским проектом необходимо создать творческую обстановку, эмоциональный подъем в коллективе группы, что вызывает интерес к предстоящей деятельности. Для этого надо, чтобы у студентов появились определенные потребности и побуждения, создающие особое состояние функциональной системы организма, которая обеспечивает его готовность к выполнению соответствующих задач.

Из вышеизложенного следует, что развитие интереса и эмоционального настроя студентов к процессу обучения повышают их мотивации, дают возможность активному включению в творческие процессы, способствует эффективному формированию профессиональных компетенций.

Литература:

1. Ананьев, Б.Г. О методах современной психологии // Психологические методы.- Л., 1976.- С.134-148.

2. Григорович, Л.А Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2003. – 314 с.

3. 3анков, Л.В. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). Под редакцией действительного члена АПН СССР Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975,- 440с

4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – М., Учпедгиз, 1946. – 685с.

5. Соловьева А.В. Формирование профессиональных компетенций будущих дизайнеров в негосударственных вузах. Дис. …канд. пед. наук: - М., 2010. –205 с.

Заявки с адресом у меня нет