Значение схем ориентировочной основы деятельности с заданными свойствами для учебного процесса

И.Д. Жежеря, Лицей научно-инженерного профиля,

г. Королёв Московской области

Понятие «схема» не ново в педагогических науках. Проблема роли таблиц, схем, опор в учебном процессе привлекала внимание учёных, педагогов, методистов в контексте использования принципа наглядности в учебном процессе. В «Российской грамматике» М.В.Ломоносова впервые как средство наглядности рассматривается таблица («Табель грамматическая»). И сегодня можно констатировать многообразие схем, опор, таблиц, моделей в разных формах в учебниках, методических рекомендациях, учебных пособиях, педагогических исследованиях. Положительное влияние работы со схемами и таблицами на качество усвоения учебного материала, организацию их учебной деятельности и развитие мышления школьников отмечается всеми авторами.

В психолого-педагогической и методической литературе намечены различные подходы к использованию схем, таблиц, моделей в обучении школьным предметам, показывается их значение для организации учебной деятельности учащихся. Все они направлены на реализацию одного из общедидактических принципов обучения – принципа наглядности.

Однако в методике обучения до сих пор не решены важнейшие проблемы в данном направлении: какими заданными свойствами должны обладать данные схемы и таблицы, чтобы выступать реальной ориентировочной основой для учащегося в его учебной деятельности. Сегодня существует большое количество учебно-методических пособий с различными вариантами схем, таблиц по конкретным предметным областям в системе среднего и высшего образования, но они не выступают для учащихся реальными ориентирами в их учебной деятельности, т.к. форма обобщения научной информации и знаний зависит, как правило, от выбора автора, а не от логики изучаемого предмета; содержание схем и таблиц чаще является лишь наглядным образцом отдельных предметных знаний; формально декларируется, но не обеспечивается для каждого ученика в его учебной деятельности возможность самостоятельного преобразования предмета, отражённого в схеме или таблице; неясны механизмы совершенствования мыслительной деятельности учащихся, заложенные в те или иные схемы, модели, таблицы; в практике обучения схемы, как правило, даются ученикам в готовом виде, их предполагается «осознать», чего не происходит, т.к. школьник вынужден сам это делать эмпирически, без должного управления этим процессом со стороны учителя. [О.М. Коломиец]

Нам представляется возможным подойти к решению данной проблемы с позиций системного и деятельностного подходов к обучению. Одним из центральных понятий является «схема ориентировочной основы действия» [1]. Она рассматривается как внешняя опора внутренних действий, совершаемых под руководством педагога в процессе овладения учащимся учебным предметом в его учебной деятельности [Н.Н. Нечаев].

Интересны в этом отношении психолого-педагогические исследования П.Я. Гальперина, З.А. Решетовой, Ю.А. Самоненко, О.М. Коломиец, Т.В. Факушиной, Б.Ц. Бадмаева, Б.И.Хозиева и других [1, 5, 4, 3, 2], посвящённые разработке схем ориентировочной основы деятельности (ООД) с определенными характеристиками, которые планируются заранее, исходя из тех задач, научиться решать которые должен учащийся, осваивая ту или иную конкретно-предметную область.

Опираясь на обозначенные исследования, можно констатировать, что значение для учебного процесса будут иметь схемы ориентировочной основы деятельности с такими заданными свойствами, в которых эти схемы будут реально выступать в своей ориентировочной функции по отношению к выполняемой учащимися деятельности. Во-первых, это должны быть схемы системного типа, представляющие собой качественно определенную концептуальную систему знаний об изучаемом объекте, которая описывается теоретической схемой системного анализа. В этом случае каждый элемент знаний в схеме приобретает свое функциональное значение и смысл только в системе, в связях с другими элементами. Такая схема об объекте имеет не стихийно-описательный характер, а раскрывает картину объекта в системном ракурсе, что имеет большое значение для формирования системного мышления у учащихся.

Во-вторых, схема ООД не должна даваться обучающемуся в готовом виде; он строит её сам в процессе специально организованной педагогом учебно-исследовательской деятельности по «производству» новых для него научных знаний конкретно-предметной области, которые обобщаются и входят в содержание схемы ООД. Такие схемы имеют значение для формирования у учащихся умений строить исследование объекта и добывать самим знания и схематизировать их.

В-третьих, основным методом организации такой учебно-исследовательской деятельности должен быть метод системного анализа, который даёт направляющие ориентиры для деятельности обучающегося и формирует у него умение раскрывать содержание изучаемого объекта как системы. Пользуясь процедурами метода системного анализа, он:

– определяет основные характеристики исследуемого объекта,

– выделяет его структуру – уровни и подуровни; элементы на каждом из них, их предметное содержание; системообразующие связи между элементами на каждом уровне и системообразующие связи между элементами разных уровней, способы их выражения.

Так, в ООД «произведенные» обучающимся новые для него знания обобщаются и схематизируются знаково-символическими средствами, раскрывая картину предмета в системном ракурсе. Такая схема отражает информацию об объекте как о целостной системе, имеющей внутреннюю структуру и содержание.

Система

С труктура: элементы уровня

у ровни системы

одноуровневые связи межуровневые связи

Следующим свойством схемы ориентировочной основы деятельности системного типа должна быть высокая мера обобщенности, которая определяется не эмпирическими формами обобщения знаний, когда выделяются внешние несущественные признаки, а теоретическими. Это могут быть понятия разного уровня абстракции и обобщения: системного анализа, конкретной науки и отдельного ее раздела, категорий деятельности. Их соотношение является конкретным выражением диалектического отношения общего, особенного и единичного. Такие схемы ориентировки могут использоваться обучающимся для решения всех типов задач определенного класса.

К свойствам ООД системного типа следует отнести осознанность их обучающимися, которая определяется рядом показателей, среди которых основными можно выделить следующие. 1. Являются ли построенная схема ООД результатом деятельности познания как объективного процесса, имеющего свои закономерности, или она дана обучаемому в готовом виде для ее последующего усвоения. 2. Каким понятийным аппаратом она выражена – только понятиями конкретно-предметной области или понятийными средствами всеобщих основ деятельности и способов ее организации. 3. Обеспечивает ли эта схема ООД учащемуся его способность контролировать весь ход выполняемой им деятельности, оценивать ее промежуточные результаты и конечный итог. 4. Дает ли схема возможность адекватного ее использования в любых ситуациях, обеспечивает ли успешное решение задач, относящихся к разным предметным областям.

К основным свойствам схемы ООД следует отнести и ее полноту, мера которой определяется системой знаний об изучаемом объекте, которая должна быть получена в результате выполнения всей совокупности познавательных приемов метода системного анализа и которая должна быть полной относительно возможности решать любые практические задачи.

Значение схемы ООД системного типа с заранее заданными свойствами определяется ориентировочной функцией, в которой она выступает на всех этапах учебной деятельности учащегося при решении теоретических и практических задач.

Литература:

1.Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и генетической психологии. – М., 1986.

2. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Методическое пособие для учителя. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 232 с.

3.Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антрополо-

гия // Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.

4.Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся//Вестник МГУ. – 1982. – Серия 14 Психология – №1. – С. 15-24.

5.Формирование системного мышления в обучении.: Учебное пособие для вузов/Под ред. проф. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С.63.

e – mail: Zhezherya_Irina@ mail.ru