2.1. Система надання освітніх послуг дітям з особливими потребами
Якщо проаналізувати історію становлення такої форми інтегративної освіти як інклюзія в різних країнах, в яких вона вже закріпилася і функціонує не один рік, то можна помітити, що цей процес йшов різними шляхами. В цілому можна виділити два напрямки розвитку: законодавчий і природній (в науковій літературі часто розглядається як вимушена інтеграція).
В країнах, які пішли законодавчим шляхом, інтегративне навчання з’являється поступово завдяки реформуванню системи освіти. Інколи такі зміни впроваджуються під тиском батьків та захисників прав людей з особливими потребами (Італія, Великобританія, США, Данія), а інколи з ініціативи уряду (Швеція, Франція, Канада та ін.) [15, с. 75].
Наприклад, в Італії процес включення дітей з особливими потребами в загальний потік почався на рубежі 60-х і 70-х рр. ХХ ст. у надрах суспільного руху «Демократична психіатрія», який очолив священик Ф. Базаглія. «Цілями цього руху були досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних закладах, скасування соціальної ізоляції людей з порушеною психікою, що були, по суті, в’язнями психіатричних лікарень. Лідери цього руху вважали, що у нанесенні психологічних травм та погіршенні стану здоров’я винуваті в першу чергу суспільство і школа, тому вони повинні змінюватися, щоб не здійснювати негативного впливу на людину» [26, с. 357].
Іншим прикладом може бути досвід Великобританії, тут ініціаторами змін виступали батьки. В даній країні вагомий вплив на навчання дітей з особливими потребами дуже довго здійснювали медики, які спрямовували дітей до спеціальних шкіл [15, с.75].
Велика Британія не є єдиною країною, в якій контроль за інклюзією здійснюють батьки. Наприклад, в Нідерландах діти з особливими потребами за програмою «Навчаємося разом» (за іншим перекладом – «Ідемо до школи разом») мають можливість навчатися в загальному потоці, якщо з цим погоджуються батьки. Подібна ситуація й в Польщі. Тут підготовки дітей з обмеженнями до інтеграції в систему загальної освіти здійснюється в родині або в спеціалізованих денних центрах для батьків. І за півроку перед тим, як віддати дитину до звичайної школи в Польщі розпочинається робота з батьками і вчителями: активне спілкування, обмін програмами, досвідом. Тобто існує підготовка до інтеграції в якій найбільшу роль відіграють знову ж таки батьки [15, с.76].
В Швеції навпаки держава, без жодного тиску з боку зацікавлених груп, взяла на себе відповідальність за життя дітей з обмеженими можливостями. Так за «Законом про допомогу розумово відсталим (1968) було зрівняно в правах дітей з розумовими вадами зі звичайними дітьми і визнано їх такими, що підлягають навчанню» [12, с.7].
Законодавчий шлях розвитку інклюзії обрала й Україна. Але через низький рівень розробленості нормативної бази, що підтримувала розвиток інклюзії, а також через відсутність матеріального, кадрового та фінансового забезпечення батьки дітей з особливими потребами нерідко змушені повертатися до старих форм навчання і виховання (спеціальної або домашньої освіти) [15, с. 77].
Сьогодні офіційно прийнята в державі інтернатна модель перестає бути єдиним і обов'язковим типом закладу, в якому діти з особливостями психофізичного розвитку вчаться відокремлено від соціуму. У батьків та учнів з'явилася можливість вибору різних форм навчання: індивідуальне в домашніх умовах, у спеціальній школі, школі-інтернаті, навчально-реабілітаційному центрі, спеціальному класі при загальноосвітній школі, дитсадку-школі [16, с.115].
Але це не повною мірою задовольняє рівність прав на освіту дітей, які мають особливі потреби, не завжди відповідає їхнім запитам і суспільним потребам. Адже ефективна соціальна адаптація та інтеграція дітей з обмеженими можливостями у суспільство неможливі без здобуття ними повноцінної дошкільної, шкільної та позашкільної освіти.
Перебуваючи в умовах інтернатного закладу або на вихованні у сім’ї, ці діти деякою мірою ізольовані від суспільства і позбавлені можливості вести повноцінний спосіб життя у відкритому середовищі, яке аж ніяк не відповідає їхнім особливим потребам. У них формується специфічне ставлення до себе та оточення, відбувається боротьба: хвороба й особистість, хвороба й інтелект, хвороба й емоції, хвороба й оточення. Нерідко виникає невротичний стан, патологічний розвиток особистості. Найчастіше постає проблема замкнутості у собі, у своєму внутрішньому світі, акцентування уваги на власних проблемах та безпорадності. Вони не отримують необхідних знань, умінь та навичок, що сприятимуть саморозвитку, самореалізації, мають низький рівень соціалізації та соціальної адаптації, не вміють спілкуватися з однолітками [13, с.129].
Проте наразі в Україні щороку спостерігається зменшення частки дітей, що перебувають у спеціальних дошкільних закладах (на 2 тис. вихованців), яке пов'язане з їхньою інтеграцією у звичайні загальноосвітні навчальні заклади, де школярі не відчуватимуть себе відлученими від спільного громадського життя. Крім того, на сьогодні в державі створюється ціла мережа освітніх закладів, покликаних надати широкі можливості дітям з обмеженими можливостями стати повноправними членами суспільства [22, с.14].
Нині одним із пріоритетних напрямів державної політики у галузі освіти є сприяння у реалізації прав на рівний доступ до якісної освіти дітей з особливими потребами, чисельність яких, нажаль, невпинно зростає і сягає (за даними ПМПК) понад 11 % дитячого населення України. Стратегічними державними орієнтирами при цьому є Конвенція ООН про права інвалідів, ратифікована Україною у 2008 р., Конвенція ООН про права дитини, Всесвітня декларація про забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей, Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 р. тощо [5, с.20].
Нині реформування системи освіти для дітей з особливими потребами й, передусім, з інвалідністю, відбувається з урахуванням як вищезгаданих орієнтирів, так і прогресивних світових тенденцій: від інституалізації до інклюзії. Інноваційна методологічна парадигма такого реформування базується на принципах дитиноцентризму, що передбачають виявлення природних нахилів кожної дитини, створення умов для їх успішного розвитку, сприяння самореалізації спочатку в навчанні, а потім і в житті. Принципи дитиноцентризму зумовлюють перехід від стратегії надання освітніх послуг за нозологічним спрямуванням у сегрегативних осередках, якими донедавна були спеціальні школи-інтернати – до стратегії задоволення освітніх потреб у закладах, які обирають батьки дітей з особливими потребами з урахуванням особливостей організаційно-педагогічного, навчально-методичного та корекційно-розвивального супроводів. Реалізації цієї стратегії сприяє функціонуюча в Україні досить потужна мережа навчальних закладів для дітей, які мають ті чи інші порушення психофізичного розвитку (спеціальні дошкільні та загальноосвітні заклади, навчально-реабілітаційні центри, навчальні заклади зі спеціальними групами та класами).
Аналіз європейського досвіду надання освітніх послуг дітям з особливими потребами (Італії, Іспанії та ін.) довів необхідність збереження такої мережі спеціальних закладів, оскільки тотальна ліквідація цих установ у періоди освітнього реформування освіти була визнана помилковою, їхнє відновлення потребувало чимало зусиль і, насамперед, фінансових з боку державних органів [5, с. 22].
В Україні на даний час існує багато проблем, що перешкоджають розвитку інклюзивної освіти. А саме:
не налагоджено системної співпраці центральних та місцевих органів виконавчої влади, громадських організацій з питань медичного, психолого-педагогічного та соціального супроводу дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі дітей- інвалідів, починаючи з раннього віку;
не створені умови для діяльності більшості обласних, районних (міських) психолого- медико-педагогічних консультацій. Потребує негайного вирішення питання щодо створення корекційних пунктів, як окремих структурних підрозділів при міських, районних (районних у місті), обласних, Київській та Севастопольській міських психолого-медико-педагогічних консультаціях, та на базі окремих дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів, з метою надання корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з особливими освітніми потребами, які навчаються в інклюзивних групах/класах у дошкільних та загальноосвітніх закладах.
У кількох областях залишається досить високим показник охоплення дітей з особливими потребами індивідуальною формою навчання.
Потребує вдосконалення система раннього виявлення та своєчасної медичної реабілітації дітей із вродженими вадами або порушеннями в розвитку, забезпечення їх належною медичною допомогою.
На ранньому етапі життя дитини на особливу увагу заслуговує подальший розвиток мультидисциплінарного підходу до надання комплексних медико-психолого-педагогічних послуг, який передбачав би також підтримку батьків, у яких народилася дитина з порушеннями розвитку, та запобігав інституалізації цих дітей в інтернатні заклади.
Недостатньо дитячих лікарів-психіатрів, кваліфікованих педагогічних, медичних та соціальних працівників, спеціальних психологів, для роботи з дітьми-інвалідами. Штатними розписами дошкільних та загальноосвітніх закладів не передбачено ставок соціального працівника, який має супроводжувати дитину-інваліда, яка не може самостійно пересуватися, що ускладнює її інтеграцію у загальноосвітній простір.
Не розроблено Типових штатних нормативів для навчально- реабілітаційних центрів, що затримує процес поширення їх мережі в регіонах [5, с. 27].
Інклюзивна освіта в Україні знаходиться на стадії формування, тому для нашої країни завдання налагодження системи інклюзивної освіти вимагає вирішення на державному рівні. На думку багатьох науковців і практиків, саме інклюзивна освіта забезпечить дітям з особливими освітніми потребами рівні з їх здоровими однолітками можливості розвитку, необхідного для максимальної адаптації і повноцінної інтеграції у суспільство.
Варто зазначити, що в Україні зроблено певні кроки у напрямі забезпечення інклюзивної форми навчання на державному рівні, а саме: Кабінетом Міністрів України від 15 серпня 2011 р. прийнято постанову № 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах». З метою реалізації вищезазначеного Порядку Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України розроблено інструктивно-методичний лист «Організація навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання» № 1/9-384 від 18 травня 2012 року. Також доповнено класифікатор професій посадою асистент вчителя інклюзивного навчання (наказ Держспоживстандарту від 28.07.2010 р. № 327); розроблено кваліфікаційну характеристику та основні функціональні обов’язки соціального педагога в умовах інклюзивної освіти (наказ Міністерства освіти і науки від 28.12.2006 №864 «Про планування діяльності та ведення документації соціальних педагогів, соціальних педагогів по роботі з дітьми-інвалідами системи Міністерства освіти і науки України»); розроблено і затверджено лист МОН молодьспорт № 1/9-529 від 26.07.12 року «Про організацію психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання», в якому визначено функції і повноваження спеціалістів психологічної служби (практичного психолога і соціального педагога) в контексті забезпечення психологічного і соціального супроводу всіх учасників навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання.
На виконання розпорядження Кабінету Міністрів України від 03 грудня 2009 р. № 1482 «Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року», постанови Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», з метою удосконалення системи підготовки педагогічних кадрів та забезпечення якісного навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітніх навчальних закладів, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України рекомендує з 2012/2013 навчального року запровадити у навчальному процесі вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку педагогічних працівників за напрямами (спеціальностями) «Дошкільна освіта», «Початкова освіта», «Соціальна педагогіка» навчальну дисципліну «Основи інклюзивної освіти» відповідно до програми «Основи інклюзивної освіти» розробленої Інститутом спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України.
На сучасному етапі модернізації освіти в Україні з метою залучення дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній простір передбачено різні форми їх навчання, зокрема, у спеціальних класах загальноосвітніх навчальних закладів, що регламентується Положенням про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах, затвердженим наказом Міністерства освіти і науки України від 09.12.2010 № 1224, зареєстрованим в Міністерстві юстиції 29.12.2010 р. за №18707 [14, с.91-92].
Кількість виявлених дітей, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку (за регіонами), у % :
1. Донецька обл.. – 9,7 %.
2. Харківська обл.. – 16,4 %.
3. Дніпропетровська обл.. – 11,7 %.
4. Львівська обл. – 8,9 %.
5. Одеська обл. – 11,0 %.
6. Вінницька обл. – 15,0 %.
7. м. Київ – 2,2 %.
8. Запорізька обл. – 11,9 %.
9 Івано-Франківська обл. – 26,8 %.
10. Луганська обл. – 8,0 %.
11. Миколаївська обл. – 6,4 %.
12. Рівненська обл. – 8,5 %.
13. Закарпатська обл. – 6,4 %.
14. АР Крим – 5,5 %.
15. Київська обл. – 6,5 %.
16. Полтавська обл. – 18,0 %.
17. Черкаська обл. – 18,1%.
18. Тернопільська обл. – 16,2 %.
19. Волинська обл. – 5,9 %.
20. Хмельницька обл. 6,5 %.
21. Чернівецька обл. – 22,7 %.
22. Херсонська обл. – 18,7 %.
23. Кіровоградська обл. – 5,8 %.
24. Сумська обл.. – 8,9 %.
25. Житомирська обл. – 27,8 %.
26. Чернігівська обл. – 29,6 %.
27. м. Севастополь – 29,6 % (Додаток А).
Як засвідчують представлені ПМПК дані, кількість дітей з психофізичними порушеннями в регіонах значно різниться, досить відмінні показники засвідчують, що надані дані хибують на неточність, а система виявлення дітей з особливими освітніми потребами потребує осучаснення й реформування [11, с.18-19].
Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах Європи свідчить, що у переважній більшості з них інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти неповносправними. Однак, варто наголосити, що діти з особливими освітніми потребами мають змогу здобувати освіту і в спеціальних навчальних закладах, і в закладах масового типу.
У європейських країнах спеціальні заклади функціонують і надають допомогу дітям з обмеженими можливостями здоров’я, однак, вони не є сегрегативними осередками. «Кордони» між спеціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країни з демократичним устроєм пропагують цінності громадянського суспільства, яке базується на ідеях рівноправності, толерантності та інклюзії.
Вочевидь, досить повно характеризує європейську освітню ситуацію норвезький професор Stangvik S.: «Процес інклюзії має кілька стадій: від явного чи прихованого спротиву, через пасивне сприйняття – до активного. Сьогодні ми наближаємося до завершальної стадії. Втім, для цього потрібно було близько 20 років» [11, с.15-16].