3. Теория и методика воспитания

227

сматривающей специфическое явление — превращение социальных идей в качества личности. Поэтому в воспитательной практике под интернализацией следует понимать не только усвоение социальных идей, но и становление этих идей доминантами, регуляторами образа жизни человека. Социальные идеи считаются интернализованными, когда они овладевают человеком (в отличие, например, от случая, когда человек овладевает знаниями, умениями).

С позиций деятельностного подхода к воспитанию мир ценнос­тей включается в мир деятельности по схеме: «действия, направ­ленные на других, действия направленные на себя, действия внут­реннего плана». В этой схеме ведущим является вопрос о соотноше­нии осознанной и неосознанной интернализации идей. Такое соотношение не является линейным, так как неосознанное — это не только то, что человек воспринят осознанно (эмоциональные реак­ции, допороговые ощущения, базовые потребности), но и поведен­ческие акты, автоматизированные благодаря сознательной деятель­ности (навыки, привычки, опыт, интуиция и т.п.). Даже сам про­цесс интернализации, управление этим процессом представляет собой сложное сочетание линейного и нелинейного. Хотя воспитатель со­знательно управляет процессом становления и развития позиции личности, воспитанник этого не осознает и в принципе не должен осознавать, т.е. он должен воспринимать себя как объект воспита­ния. Процесс воспитания строится так, чтобы для воспитанника он выступал как удовлетворение его личных потребностей, интересов, как процесс его самореализации. Допороговое отношение к объек­там реальности представляет собой следующее. Человек, следящий за сюжетом фильма, не воспринимает содержание отдельного кад­ра, даже резко отличающегося от контекста. В то же время в его подсознании содержание такого кадра фиксируется и побуждает к определенным действиям. Просмотрев такого рода «скрытую» рек­ламу, многие зрители после окончания сеанса стремятся приобрес­ти предложенный рекламный товар, хотя сами не осознают, почему у них возникло это желание. Подобным же образом человек не вос­принимает звуков сверхвысокой частоты (свыше 20 тыс. герц), хотя на уровне подсознания эти звуки не только воспринимаются, но и вызывают определенные эмоциональные состояния, меняют жела­ния. Особенность такого допорогового действия — его побудитель­ная функция. В педагогической практике допороговое воздействие на личность используется довольно широко.

При рассмотрении позиции личности взрослого отождествление позиции личности с ее осознанием, со знанием идей, составляющих содержание этой позиции, во многих случаях допустимо. Однако, по мнению профессора Вильнюсского педагогического института228

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Б. Битинаса, такое отождествление неприемлемо, когда речь идет о формировании позиции личности в детские годы. Возникает задача формирования у ребенка неосознанных движущих сил просоциаль-ного поведения и внутренних «тормозов», сдерживающих негатив­ные порывы. На этом строится концепция свободного воспитания, которая отказывается от принуждения, «о только при условии, что сформированы неосознанные внутренние регуляторы поведения ре­бенка. Это означает, что отсутствует противоречие между «долж­ным» и «желательным», что ребенок не представляет возможности поступить иначе, чем это верно с точки зрения воспитателя.

Интернализованные ценности проявляются в виде установок и ценностных ориентации личности. В раннем детстве на базе первич­ных потребностей и их взаимодействия со средой формируются фик­сированные установки. Нередко для маленького ребенка присвоен­ная им норма поведения является настолько важной, что он не со­гласен нарушать эту норму даже при требовании самых близких для него людей. К пяти-шести годам абсолютная сила фиксирован­ной установки ослабевает, субъективные ценности приобретают вид социальных установок. Эти побудительные силы более гибки, и все же для ребенка они выступают в виде неопределенных желаний, предпочтений, невыраженных потребностей. Воспитание строится на основе базовых ценностей, предъявляемых ему в виде примеров. Это положение теории воспитания, по утверждению Б. Битиниса, основано на понимании того, что актуальные установки являются предпосылкой дальнейшего воспитания. Следовательно, установки, отражающие базовые ценности, являются условием успешности последующего дифференцированного воспитания. Об этом свидетель­ствует и практика нравственного, религиозного воспитания: нрав­ственная или религиозная позиция шестилетнего ребенка, несмот­ря на свою подвижность, является основным фактором действенно­сти воспитательной информации на последующих возрастных ступенях.

Ценностным ориентациям зачастую придается тот же смысл, что и убеждениям — продукту более позднего развития человека. Фе­номен убежденности означает, что воспитанник раскрыл свое соб­ственное «Я», осознал, какие ценности им интернализированы. Поэтому и делается вывод, что социальные установки становятся убеждениями благодаря активной познавательной деятельности. Не все социальные установки возводятся в ранг убеждений, многие так и остаются неосознанными регуляторами поведения.

Содержание убеждений обычно выражается обобщенными, ос­мысленными социальными идеями, нравственными, эстетически­ми, политическими и иными понятиями. Хотя соответствующие