3. Теория и методика воспитания

225

Практика показывает, что идее гуманистического воспитания более всего подходят игровые, театрализованные, ситуативно-твор­ческие формы воспитательной работы: уроки-спектакли, уроки-фан­тазии, уроки-концерты, сборы, ринги, сюжетно-ролевые игры, фоль­клорные праздники, школьные референдумы, психологические прак­тикумы, открытые микрофоны и т.п.

3.8. Механизмы интернализации ценностей. Целостность воспитания

В конечном счете, основой всех человеческих ценностей служит нравственность.

А. Энштейн

Одна из целей воспитания — воспитание характера, в том числе национального характера. Чтобы реализовать эту цель, нужно реа­лизовать и новые механизмы воспитания. Прежние же могут быть теперь не главными, а подсобными: доверие, требование и др.

По мнению Е.В. Бондаревской, к новым механизмам воспитания следует отнести следующие:

- новые установки педагога по отношению к ученику: понима­ние его как субъекта;

- принятие ученика таким, каков он есть (не следует вести с ним «окопную» войну);

- эмпатическое отношение к ученику (сочувствие, сопережива­ние, милосердие);

- общение на взаимопонимании;

- свободный выбор учеником способов и форм жизнедеятель­ности;

- свободное творчество учащихся;

- активность и свободное жизнетворчество;

- механизм коррекции развития (раньше мы его использовали только по отношению к «трудным»);

- механизм трансляции культуры;

- механизм оказания помощи в решении жизненных проблем;

- механизм индивидуализации воспитания (разработка инди­видуальных программ), т.е. принцип естества;

- делегирование ответственности за воспитание (приватизация воспитания, а не педагогический «колхоз»!);

- механизм ценности — ученик должен понимать, что лично

для себя ценного он обретает в учебе.

В процессе воспитания идут процессы социализации личности, развитие личности (переход на новые уровни), самоопределение

X Пеааю!. нач. обра'юв226

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

личности (формирование ответственности), формирование новооб­разований (новых качеств личности), интеграция личности (обрете­ние ею составляющих целостности).

Социализация личности, по А.В. Мудрику, — развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценно­стей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, к которому он принадлежит. Социализация происходит как в услови­ях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, так и в процессе относительно целенаправленного и социально контро­лируемого воспитания (семейного, религиозного, социального). То и другое имеет как частные, так и существенные различия на про­тяжении жизни человека, на различных этапах социализации. При­нято делить социализацию на три стадии: дотрудовую, трудовую, послетрудовую. Однако это деление слишком глобально, ибо в одну стадию, например — трудовую попадают люди с 20- и 50-летнего возрастов, социализация которых существенно различна. Поэтому А.В. Мудрик считает более продуктивным рассмотрение этапов со­циализации в соответствии с возрастными этапами:

• младенческий (от рождения до 1 года);

• младший дошкольный (3-6 лет);

• младший школьный (6-10 лет);

• подростковый (11-14 лет);

• ранний юношеский (15-17 лет);

• юношеский (18-23 года);

• молодость (23-33 года);

• зрелость (34-60 лет);

• пожилой возраст (60-75 лет);

• старческий возраст (75-90 лет);

• долгожительство (старше 90 лет).

Сущность социализации в том, что она формирует человека как полноценного члена того общества, к которому он принадлежит. Как субъект человек в процессе социализации не просто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе. Таким образом, для человека как субъекта социализации она становится успешной, если в процессе ее получает развитие его личность.

Термин «интернализация» («интериоризация») в последние годы довольно часто применяется в педагогической и психологической ли­тературе. Он означает переход социального содержания в индивиду­альное. Такое недифференцированное понятие, по мнению Б. Бити-наса, не вполне соответствует потребностям теории воспитания, рас-