4. Педагогические технологии

357

ное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положитель­ный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных ситуаций, познавательные и деловые игры, самостоя­тельную работу на уроке и др.

В условиях групповой работы происходит преобразование, пере­стройка позиций личности, изменяются ценностные установки смыс­ловые ориентиры, цели обучения и самого взаимодействия каждого из участников учебного процесса. Изменение позиции определяет переход школьников на новый уровень освоения учебной деятель­ности, к новым формам взаимодействия друг с другом и с учителем. В условиях совместной работы наиболее полно и отчетливо раскры­вается система отношений школьника к миру, одноклассникам, к самому себе. Эта форма работы не позволяет ему оставаться пассив­ным в учебном процессе, безразличным к другим членам группы к выполняемому заданию, стимулирует такие важные способы взаи­модействия, как групповая дискуссия, сотрудничество, взаимопо­мощь, взаимопонимание, преодоление замкнутости учеников.

Деятельность учителя как участника и основного организатора работы на уроке состоит в отборе и применении форм, соответствую­щих реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса, его конкретным условиям. При этом каждый учитель оказывается перед необходимостью решать несколько принципиальных вопросов.

1. Выбор задания для групповой работы. От типа и характера учебного задания в большей мере зависит возможность и успеш­ность совместной учебной работы на уроке, но практически каждый учебный предмет имеет темы и вопросы, которые могут быть ус­пешно освоены в групповой форме.

2. Организация групп. В этом вопросе среди исследователей нет единства мнений. Перечисляется большое количество факторов, ко­торые необходимо учитывать: взаимоотношения, уровень знаний, индивидуально-психологические особенности (темп продвижения в учебном материале, темперамент, сформированность у учеников навыков общения, контактность (общительность) и др.); наличие лидера в создаваемой группе; цель урока; специфика учебного пред­мета и т.д.

3. Критерии результативности групповой работы. Этот вопрос до сих пор остается наименее разработанным. Исследователи отме­чают сложность оценки результативности. П. Кройцберг, в частно­сти, предлагает измерять прирост знаний учащихся. Для его выяв­ления, считает автор, можно использовать метод среднего остаточ­ного прироста, который предполагает вычисление сдвигов в знаниях учащихся в результате деятельности учителя, для чего требуется учет качества ответов учащихся в течение всего учебного занятия.358

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.7. Проблемное обучение

Нужно выслушать человека таким, каков он есть.

Л. Шестов

4.7.1. Исторический экскурс

Идея проблемного обучение не нова. Величайшие педагоги про­шлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радост­ный процесс познания, развития умственных сил и способностей уча­щихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дис-терверг, К.Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсив­ное развитие и распространение в образовательной практике. В за­рубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную само­стоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновы­вает психологические механизмы способности учащихся решать про­блемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мыш­лением может не каждый, — пишет Дьюи, — более того, не каждо­го можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

• принимаются во внимание все возможные решения или пред­положения;

• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, ко­торую необходимо решить;

• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

• проводится аргументация и приведение в порядок обнаружен­ных фактов;

• проводится практическая или воображаемая проверка правиль­ности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыг­рала концепция американского психолога Дж. Брунера. Особое вни­мание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

• значение структуры знаний в организации обучения;

• готовность ученика учиться как фактор учения;

• интуитивное мышление как основа развития умственной дея­тельности;

• мотивация учения в современном обществе.