1. Общие основы педагогики

39

Считается, что эта парадигма является для нас временной, пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, пока мы не усвоим главные ценности русской гуманистической философии конца

XIX — начала XX вв. и демократического общества. По всей веро­ятности, рано или поздно мы возвратимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий интеллектуальный потенциал выпускни­ков школ. Но известна истина: нет ничего более постоянного, чем временное! И, судя по всему, гуманистическая парадигма будет у нас востребована еще не одно десятилетие.

1.3. Образовательная среда

«Студент, настроение которого в большинстве создается обстановкой на каждом шагу, там, где он учится, должен видеть перед собою только высокое, сильное и изящное... Храни его Бог от тощих деревьев, разбитых окон, серых стен и дверей, обитых рваной клеенкой».

А.П. Чехов, «Скучная история»

I.3.I. История вопроса

Значение среды в воспитании человека осознавали многие — К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, Лесгафт, В.Н. Соро-ка-Росиновский и другие. Идея воспитания средой была реализова­на в опыте немецких, так называемых «соседских», интегрирован­ных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллельной шко­лы» (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В первой трети

XX века идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупени-на, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспита­ния. Некоторые представители педагогики отождествляли саму сре­ду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А.С. Мака­ренко. Лишь к концу 30-х годов прошлого столетия появилась формула «Среда — наследственность — воспитание» (Костюк, Шмалъгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалисти­ческого воспитания» связывалась с известным типом личности. Сред­ством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором — педагог. СчиталоЪь возможным и нужным изме­нять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитатель­ный потенциал значило организовывать различные экскурсии, на-40

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

блюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в «большом педа­гогическом процессе» (В.Н. Шульгин), но и как условие изучения ребенка.

«Педагогика среды» располагала экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса им. Лепешинского, руково­димая М.М. Пистраком и др.), научно-исследовательскими инсти­тутами, ставившими своей задачей «определение показателей и из­мерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный ха­рактер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жиз­нью общества (Н.К. Крупская, А.В, Луначарский, А.С. Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) учебно-воспитатель­ный процесс подлежал перестройке на основе соединения с произво­дительным трудом.

Сначала 90-х годов основные направления педагогических ис­следований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразова­тельной школы и профессиональных учебных заведений направле­на как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной части СО, отвечающей склоннос­тям, интересам и способностям учащихся. Жестко регламентиро­ванная, унифицированная постсоветская школа оказалась «за бор­том» не только процессов демократизации общества, но и развития технического прогресса.

Системные исследования 70-90 гг. XX века способствовали раз­витию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость вли­яния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накаплива­лись знания о конкретных составляющих среды: предметно-простран­ственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архи­тектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения среда определяется как то, сре­ди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диаг­ностирование, проектирование и продуцирование воспитательного