Барьеры
общения
Как преодолевать барьеры общения
• |
При общении учителя и ученика психологические |
|||
|
барьеры представляют как коммуникативные (Г.Я. |
|||
|
Буш) – результат неумения учителя и нежелание |
|||
|
учащихся |
организовать |
диалог, |
взаимного |
|
непонимания, неприятия, многих других элементов, |
|||
|
препятствующих плодотворному процессу общения. |
|||
|
Ученик нередко создаёт их одновременно с |
|||
|
формированием коммуникативного |
негативного |
||
|
сценария, с характерным для подростков процессом |
|||
|
переоценки ценностей, для которого естественна |
|||
|
повышенная критичность в отношении к педагогу. |
|||
Требования учителя формируются однозначно и чётко и столь же безукоризненно соблюдаются.
• |
Наши |
«книксены» - источник |
новых |
||
|
барьеров: мы создаём их не вполне понимая |
||||
|
сущность |
коммуникативной |
ситуации, |
||
|
сложившиеся |
интеллектуальные |
и |
||
|
эмоциональные |
потребности |
аудитории, |
||
|
превратно оценивая свою коммуникативную |
||||
|
позицию лидера. Барьеры общения могут |
||||
|
нарушать речевой этикет урока, его логику, |
||||
|
что приводит к срыву, нередко к личностной |
||||
|
неприязни. |
|
|
|
|
• |
Бросая упрёк, мы должны создавать |
|
ситуацию, когда нарушивший наши |
|
требования противопоставляется основному |
|
классу, что сами мы в стремлении к |
|
изменению его поведения стоим на позиции |
|
класса, подчёркнуто солидаризируясь с |
|
аудиторией. Этого не происходит, если мы |
|
читаем или вышучиваем чью-то неудачную |
|
работу: класс может смеяться над ней, но |
|
наш бестактный дистантный спор (спор в III |
|
лице, когда нет возможности ответить) |
|
сплотит аудиторию. И автор работы, |
|
униженный нами, создаст единый |
|
микросоциум, обращённый против нас. |
•«Чем точнее предвидит учитель атмосферу
вклассе, тем продуктивнее творческий процесс педагогического общения» - пишет Канн-Калик. Любая атмосфера общения состоится как оптимальная, когда нарушивший что-либо почувствует свою позицию, как позицию меньшинства. Нередко такое самосознание достигается путём долгой риторической работы учителя, показывающей классу, в чём актуальность, необходимость, и какова личностная перспектива выполнения педагогических требований.
• Учитель может волноваться, считать сказанное ошибкой, однако в одном случае изменение хода урока указывает на изучение интересов класса, в другом
– на неуверенность педагога. Он сам создаёт барьеры общения, т.к. входя в класс, мы уже должны знать с чего начнём урок невзирая ни на что, чем привлечём внимание и вызовем интерес к теме.
Коммуникативные барьеры, создаваемые учителем:
Долго обдумываем, кого вызвать отвечать, в то время как ещё перед в ходом в класс должны иметь об этом твёрдое представление – и, вызвав одного, ни в коем случае не менять коммуникативной интенции.
Объясняем что-то отвернувшись к доске, в то время, как «поза уходящего» недопустима для учителя в процессе урока. Всё, что необходимо начертать на доске, учитель пишет либо до урока, либо на уроке в процессе письменной работы класса; может это сделать и вызванный ученик.
Перебиваем отвечающего, зная, что тот имеет реальное представление о предмете (ответ носит формальный характер), в то время как забываем о том, что отвечающий говорит не только с нами, Нои с классом, на что сами должны его нацеливать.
Стараемся сформировать то, что сами ожидаем услышать от учащегося, едва тот, неплохо отвечавший, стал сбиваться и, задумываясь, умолкать. Между тем это наше действие уводит ученика из его системы речемыслительных координат и навязывает ему одновременно с кажущимся «спасением», наши, и только наши, факты речевого мышления. Такой ученик едва ли будет иметь представление о ценности собственной мысли.
Перебиваем, если сказанное не соответствует сложившимся представлениям; и не заинтересованной просьбой доказательно рассмотреть (только она корректна), а стандартной дефиницией, либо не менее стандартной подсказкой «истины», кажущейся нам неопровержимой (речь идёт о гуманитарных предметах).
Не особо заботимся, говорим ли «на одном языке», перекладывая эту заботу на плечи ребят. В то время как и «герой называет себя «орёл молодой» (а у Пушкина никакого сравнения нет), и «Бонапарт из рода Наполеонов» (между тем всё наоборот) - следствия того, что мы с учениками однажды не поняли друг друга или сами не поняли то, о чём хотели сказать.
Неоправданно меняем свои риторические маски, пытаясь некоторые из них, явно на неподходящие, натянуть на себя: «художник» неоправданно сменяется «командиром», а сложившийся стереотип «профессора» стремимся заменить «приятелем», явно при этом «давая петуха», и не только в голосе.
Забываем, что толпа – это не многочисленные «Я», а одно никому не ведомое «мы», не поддающееся регуляции ни снаружи, ни изнутри… А надо развести участников «толпы», дать им разные задания, рассадить за разные столы, дать им различные ролевые позиции.