Основні галузі психології

В даний час психологія являє собою досить розгалужену систему наук. У ній виділяється багато галузей, що представляють собою відносно самостійно розвиваються напрямки наукових досліджень. Маючи на увазі цей факт, а також та обставина, що в даний час система психологічних наук продовжує активно розвиватися (кожні 4-5 років з'являється якесь нове напрямок), правильніше було б говорити не про одну науці психології, а про комплекс розвиваються психологічних наук.

Їх у свою чергу можна розділити на фундаментальні і прикладні, загальні та спеціальні. Фундаментальні, або базові, галузі психологічних наук мають спільне значення для розуміння і пояснення психології та поведінки людей незалежно від того, хто вони і якою конкретною діяльністю займаються. Ці області покликані давати знання, однаково необхідні всім, кого цікавлять психологія і поведінку людей. В силу такої універсальності ці знання іноді об'єднують терміном «загальна психологія».

Прикладними називають галузі науки, досягнення яких використовуються на практиці. Загальні галузі ставлять і вирішують проблеми, однаково важливі для розвитку всіх без винятку наукових напрямків, а спеціальні - виділяють питання, що представляють особливий інтерес для пізнання якої-небудь однієї або декількох груп явищ.

Розглянемо деякі фундаментальні та прикладні, загальні та спеціальні галузі психології, пов'язані з освітою.

Загальна психологія (Рис. 2) досліджує індивіда, виділяючи в ньому пізнавальні процеси й особистість. Пізнавальні процеси охоплюють відчуття, сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення і мова. За допомогою цих процесів людина отримує і переробляє інформацію про світ, вони ж беруть участь у формуванні та перетворенні знань. Особистість містить властивості, які визначають справи і вчинки людини. Це - емоції, здібності, диспозиції, установки, мотивація, темперамент, характер і воля.

Спеціальні галузі психології (Рис. 3), тісно пов'язані з теорією і практикою навчання і виховання дітей, включають генетичну психологію, психофізіологію, диференціальну психологію, вікову психологію, соціальну психологію, педагогічну психологію, медичну психологію, патопсихологию, юридичну психологію, психодіагностику і психотерапію.

Генетична психологія вивчає спадкові механізми психіки та поведінки, їх залежність від генотипу. Диференціальна психологія виявляє і описує індивідуальні відмінності людей, їх передумови і процес формування. У віковій психології ці відмінності представлені по віках. Ця галузь психології вивчає також зміни, що відбуваються при переході з одного віку в іншій. Генетична, диференціальна і вікова психологія разом узяті є науковою основою для розуміння законів психічного розвитку дитини.

Рис. 2. Структура загальної психології

Рис. 3. Галузі психологічної науки, що мають відношення до навчання і виховання

Соціальна психологія вивчає людські взаємини, явища, що виникають в процесі спілкування і взаємодії людей один з одним в різного роду групах, зокрема в сім'ї, школі, в учнівському та педагогічному колективах. Такі знання необхідні для психологічно правильної організації виховання.

Педагогічна психологія об'єднує всю інформацію, пов'язану з навчанням і вихованням. Особливу увагу тут звертається на обгрунтування і розробку методів навчання і виховання людей різного віку.

Три наступні галузі психології - медична та патопсихологія, а також психотерапія - мають справу з відхиленнями від норми у психіці та поведінці людини. Завдання цих галузей психологічної науки - пояснити причини можливих психічних порушень і обгрунтувати методи їх попередження і лікування. Такі знання необхідні там, де педагог має справу з так званими важкими, в тому числі педагогічно запущеними, дітьми або людьми, що потребують психологічної допомоги.Юридична психологія розглядає засвоєння людиною правових норм і правил поведінки і також потрібна для виховання. Психодіагностика ставить і вирішує проблеми психологічної оцінки рівня розвитку дітей та їх диференціації.

Вивчення психологічних наук починається з загальної психології, так як без досить глибокого знання основних понять, що вводяться в курсі загальної психології, неможливо буде розібратися в тому матеріалі, який міститься в спеціальних розділах курсу. Однак те, що пропонується в першій книзі підручника, не їсти загальна психологія в чистому вигляді. Це, швидше, тематична підбірка матеріалів з різних областей психологічної науки, що мають значення для навчання і виховання дітей, хоча основу їх, звичайно, складають общепсихологические знання.

Термін “тифлопсихологія” — походить від грецького “TYFLOS”, що означає — сліпий. Таким чином буквальний переклад дає назву самостійної галузі психологічної науки — психології сліпих. Поняття сучасної тифлопсихології значно розширюється у зв’язку з наявністю даних про особливості психічного розвитку слабозорих дітей. Тифлопсихологія вивчає закономірності та особливості розвитку психіки дітей та дорослих з порушеним зором, виникнення і розвиток у них компенсаторних пристосувань.

Предметом тифлопсихології є психіка осіб з порушеним зором.

Часткова або повна втрата зору відбивається на розвитку психічної діяльності, викликаючи кількісні та якісні своєрідності.

Кількісні своєрідності в розвитку психіки при глибоких порушеннях зору спостерігаються, головним чином, в сфері чуттєвого пізнання: у дитини порушуються зорові відчуття та сприймання, що впливає на формування кількості зорових уявлень, а це, в свою чергу, відбивається на формуванні образів уяви тощо.

Якіснісвоєрідності, в більшій або меншій мірі, проявляються майже в усіх сферах психічної діяльності. Так, змінюється система взаємодії аналізаторів, виникають особливості в формуванні образів уявлень, понять, мови, порушується співвідношення образного та понятійного в мисленнєвій діяльності, спостерігаються своєрідності в емоційних станах та реагуваннях. Порушення зору відбивається і на фізичному розвиткові дитини.

Об’єктомтифлопсихології є особи, які мають глибокі порушення зору. Дорослих сліпих людей в Україні нараховується близько 70 тис.

Основним завданнямтифлопсихології є вивчення психіки сліпих та слабозорих з метою визначення загальних та специфічних закономірностей розвитку дітей з нормальним та ушкодженим зором; компенсаторних механізмів психічної діяльності при порушеннях зору; встановлення залежності розвитку психіки і особистості в цілому від ступеня, характеру патології зору та часу його порушення, створення психологічного підґрунтя для здійснення цілеспрямованої освітньої, виховної, корекційної роботи на різних етапах соціалізації людей з глибокими порушеннями зору.

Тифлопсихологія тісно пов’язана з рядом суміжних наукових дисциплін.

Це, перш за все, загальна психологія,від якої свого часу відокремилася тифлопсихологія. Знання закономірностей психічного розвитку при збереженому зорі, дозволяють визначити особливості розвитку дітей з глибокими його порушеннями. Зокрема знання психології сприймання дозволяє тифлопсихологам визначити особливості цього процесу при зорових порушеннях, а тифлопедагогам на цій основі розробляти методику корекційного впливу на якість сприймання.

Наукова інформація у галузі анатомії і патології органу зорудозволяє тифлопедагогам та психологам визначити шляхи збереження та розвитку залишкового зору, якісні особливості зорового сприймання при тих чи інших захворюваннях.

Використання арсеналу методик психодіагностикизабезпечує можливість діяти професійно, на базі конкретних науково достовірних даних про стан психіки незрячої людини, при вирішенні проблем працевлаштування.

Оскільки патологія зору може поєднуватися з іншими вадами психофізичного розвитку дитини, тифлопсихологія використовує дані споріднених галузей спеціальної психології — олігофренопсихології,сурдопсихології, логопедії тощо.

Нерозривні зв’язки тифлопсихології з тифлопедагогікою як частиною корекційної педагогіки— науки (і відповідної сфери практичної діяльності) про освіту, навчання і виховання осіб з порушеннями процесів розвитку і соціалізації.

У дослідженнях соціально-психологічних проблем, положення осіб з порушеннями зору у мікро- та макросоціальному оточенні, їх правового статусу у суспільстві (як інвалідів), тифлопсихологія пов’язана з такими науками як соціологія, правознавствотощо.

Знання з невропатології дають можливість кваліфіковано проаналізувати анамнез дитини, виявити особливості її самопочуття і поведінки та ідентифікувати їх з тим чи іншим захворюванням центральної нервової системи.

Вивчення психопатології,дозволяє тифлологу на основі знань про причини виникнення і протікання психічних захворювань, встановити наявність хворобливих проявів у поведінці незрячої людини.

Сурдопсихология (лат. surdus — глухой) — раздел психологии, изучающий закономерности развития психической деятельности людей с нарушениями слуха.

Объект-Люди с нарушенным слухом.

Предмет-Т.Г. Богданова называет предметом сурдопсихологии изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсаций нарушений различной сложности.

Задачи сурдопсихологии-

• Выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;

• изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

• изучить закономерности развития личности людей с нарушенным слухом;

• разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития детей с нарушенным слухом;

• дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на людей с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.

Методы сурдопсихологии

Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором нарушенного слуха, замедленным и своеобразным речевым развитием у детей. Кроме того, как сообщалось выше, среди детей с нарушениями слуха встречается немало таких, которые имеют и другие первичные нарушения. В целом около половины всех детей рассматриваемой группы имеют сочетания двух или более нарушений. Поэтому всякому собственно психологическому исследованию детей должен предшествовать сбор подробных анамнестических данных, включающих следующие показатели.

1.Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество детей в семье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней), есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным слухом.

2.Сведения о беременности матери. Беременность данным ребенком: какая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в процессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать при данной беременности и в какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в первую треть беременности), какова совместимость крови матери и ребенка. Сведения о родах: когда отошли воды и где находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и какая (кесарево сечение, щипцы, медикоментозные средства); через какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кормить в первый раз; когда выписали из роддома, с каким диагнозом.

3. Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от момента рождения до того времени, когда проводится его психологическое обследование; сведения о том, когда впервые был поставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка; показатели его первой аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.

4. Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюдениям психоневролога, матери, воспитателей и педагогов, работающих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, переворачиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней; когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении матери и другого человека; когда начал гулить, отмечался ли лепет и какой. Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились собственные слова (или осколки слов), имеющие у ребенка устойчивое значение, когда — означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими.

     Когда ребенок стал себя обслуживать — проситься и ходить на горшок, умываться, есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего детства, какие в более позднем возрасте, какие теперь.

5.Данные последнего медицинского обследования ребенка врачом-педиатром, психоневрологом, отоларингологом (причем желательно проводить не только субъективное обследование слуха, но и объективное с помощью методики вызванных потенциалов), врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвигательных рефлексов. Желательно иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка и в частности сведения о том, какая рука у ребенка ведущая. При этом важно, чтобы врач умел общаться с глухим или слабослышащим ребенком, достигать понимания ребенком предложенных ему заданий.

6.Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие результаты такого воспитания и обучения).

2) Стадии развития мышления и особенности его формировыания у детей с нс.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию формирования и развития мышления человека. Он обнаружил, что многие дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в уме. Ж.Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно-действенное мышление. Благодаря этому мышлению ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.

2. Стадия операционного мышления. На данной стадии находятся дети от 2-х до 6 - 7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же идет интериоризация внешних действий с предметами, то есть, превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношению к человеку, во внутреннее. Например – совместной, разделенной между несколькими людьми, деятельности во внутренний, психологический процесс. Однако выполнять операции ребенок еще не может.

3. Стадия конкретных операций с предметами. На этой стадии находятся дети в возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Она включают детей в возрасте от 11- 12 лет до 14-15 лет. Эти дети в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему.

Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха

 Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком - нарушением слуха. Эти особенности не позволяют слабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества - способности быстрого и свободного общения. Глухота - недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности”.“Слышать” - значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать” - значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать” - это значит иметь облик слышащего человека, располагать окружающих к общению.Антуан де Сент-Экзюпери писал: “Самая большая роскошь на земле - роскошь человеческого общения”.Общение со всеми окружающими являет собой образец истинной социальной реабилитации и интеграции. Это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество.В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах и специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях.В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 - 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение, в соответствии с возрастными особенностями общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи, развитию мышления. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению слабослышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма.

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДЕВІАНТНИМИ ДІТЬМИ

Теоретичний матеріал для вивчення

> норма і відхилення від норми в соціальній педагогіці;

> характеристика девіації;

> соціально-педагогічна робота з девіантними дітьми

Норма і відхилення від норми в соціальній педагогіці

Людина народжується з притаманними їй природними задатками, формується як особистість у системі суспільних взаємовідносин. У процесі розвитку людина вступає у різноманітні види діяльності, набуває відповідного досвіду, тобто соціалізується. У словниках для соціальних педагогів під редакцією Звєрєвої І.Д., Капської А.И., Пін-чук І.М. Толстоухової С.В. визначено, що соціалізація - це процес входження людини у суспільство разом із її соціальними зв'язками та інтеграцією в різні типи спільнот, внаслідок чого відбувається становлення соціального індивіда; процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків та відносин. При цьому людина вносить у середовище щось своє і таким чином впливає на нього, змінюючи його, і в той же час, середовище впливає на людину, пред'являючи їй свої вимоги. Ставлення оточуючого середовища до людини визначається тим, наскільки її поведінка відповідає встановленим нормам.

Поняття "норма" і "відхилення від норми" широко використовується в медицині, психології, педагогіці, соціології, фізиці та інших науках. Актуальним це поняття є завжди і для соціальної педагогіки. Норма - це сукупність вимог, що пред'являє соціальна спільнота до своїх членів з метою здійснення діяльності (поведінки) установленого зразка.

Норма передбачає таку взаємодію людини з соціальним середовищем, яка адекватно відповідає потребам і можливостям її розвитку та соціалізації. Це модель прийняття людиною поведінки, яка створюється суспільством для самозбереження.

Норми можна умовно розділити на дві групи:- універсальні, тобто такі, які стосуються всіх людей у суспільстві (Конституція, Конвенція про права людини та ін.); - часткові, які регулюють певну сферу професійної діяльності (Етичний кодекс соціального педагога, посадові обов'язки фахівця та ін.). За іншою класифікацією існуються правові, моральні, політичні, релігійні та інші норми.

Соціальна норма розглядається як чинник виховання, в процесі якого відбувається входження в соціальне середовище, засвоєння соціальних норм та цінностей, соціальних ролей і соціального досвіду.

За твердженням польського соціолога Я.Щепанського нормальна особистість та, яка адаптувалася у соціумі і веде себе в межах встановлених соціальних норм.

Зокрема ознаками морально здорової дитини є:

- інтерес до зовнішнього світу, наявність сенсу життя, певної життєвої філософії;

- наявність ієрархії цінностей (чесність, віра в бога);

- адекватність реакцій на мінливі обставини;

- збалансованість основних нервових процесів (гальмівного і збуджувального);

- здатність до встановлення духовного контакту з оточуючими;

- відповідність поведінки до норм та правил встановлених у суспільстві;

- здатність до гумору та інші.

Кожне суспільство зацікавлене в тому, щоб людина успішно соціалізувалася, зокрема оволодівала ролями жінки і чоловіка, створила сім'ю, отримала освіту і професію, була здоровою, стала законослухняним громадянином держави. Тобто була об 'єктом соціалізації.

Людина стає повноцінним членом суспільства лише тоді, коли вона активно засвоює соціальні норми і культурні цінності, проявляє активність, задовільняє свій інтерес і потреби, саморозвивається і само-реалізується у суспільстві. Тобто є суб 'єктом соціалізації.

Однак, якщо людина позбавлена можливості задовільняти свої потреби в достатній кількості і досить довгий час у неї виникає стан, який носить назву депривація. Деприеація (з лат. - втрата, позбавлення чого-небудь) - це суспільне і психологічне явище, яке можна розглядати з позицій втрати, позбавлення чого-небудь. Таке визначення стану людини дали чеські дослідники Зденек Матейчик і Йозеф Лангмайєр.

Англійський психолог Дональд Хебб дав більш лаконічне визначення депривації: це стан, пов'язаний з біологічно повноцінним, але психологічно недостатнім середовищем.

Існує три види депривації: емоційна (тривала або постійна відсутність чуйності, людського і материнського тепла, розуміння - сімейна депривація), сенсорна (позбавлення одного або декілька видів сенсорної інформації - зорова, слухова депривація), соціальна (позбавлення або недостатність побутових умов, відсутність людського спілкування, ізоляція від людей).

Багато авторів прирівнюють поняття емоційної депривації до терміну "відсутність материнської турботи". Однак останній термін носить більш загальний характер і, як правило, містить у собі поняття соціальної депривації, тобто результат недостатніх соціальних впливів: бездоглядності, блукання, ізоляції від людей і ін..

Найчастіше різні види депривації переплітаються. Наприклад, дитина виховується в дитячій установі: вона позбавлена не тільки материнського тепла, але і повноцінної турботи з боку обслуговуючого персоналу. Крім цього, вона одержує також мало соціальної інформації, у неї недостатній запас знань і ін., - усе це може створити складний комплекс відхилень.

Однак не слід думати, що тривалі емоційні та інші позбавлення обов'язково приводять до порушення психіки. Це залежить від ступеня виразності і тривалості дії цього фактора, від природних властивостей організму і багатьох інших причин. У більшості дітей, що знаходилися в умовах депривації, не буває тривалих розладів. Мільйони людей виховувалися в дитячих садках, були безпритульними, перенесли безліч психічних травм, але в них не було і немає ніяких наслідків цих нещасть. Лише в дуже незначного числа людей реєструються ті або інші відхилення. Усе це говорить про те, що однією тільки дією фактору депривації не можна пояснити походження відхилень - вони появляються при поєднанні зовнішніх впливів і біологічної схильності Але нерідко процес соціалізації ускладнюється, проходить в різних умовах, які негативно впливають на людину. Вона відчуває внутрішній дискомфорт, конфлікт між "Я" і суспільством, що заважає самореалізації і самоствердженню. Тобто людина стає жертвоюсоціалізації.

Людина, яка стала жертвою депривації називається депривантом.

У соціальному розумінні депривація - це наслідок бідності, яка передбачає відсутність матеріально-побутових благ. Жертвами такої депривації є ті, хто одержує значно менше благ, ніж більшість населення. Депривантом можна вважати людину, якщо вона опиняється у важкому становищі принаймні за чотирма позиціями із шести: робота, наявність житла, матеріальні умови, спосіб життя, стан здоров'я. Якщо ж особистість уражена за двома-трьома позиціями, її можна віднести до категорії клієнтів, які перебувають під загрозою депривації.

На сенсорному рівні - це депривація людини в умовах повної ізоляції або часткового обмеження життєвих умов (інваліди, які мають обмеження в пересуванні і соціальних контактах, певна група пенсіонерів; жінки-домогосподарки, безробітні та ін.)

Види жертв несприятливих умов соціалізації представлені різними категоріями людей. їх умов умовна можна розділити на три типи:

1.Реальні - це інваліди, які з тих чи інших причин втратили працездатність, люди з психосоматичними відхиленнями і дефектами.

2.Потенційні, але дуже реальні - це люди, схильні до психічних станів; мігранти; діти, які народилися і живуть в сім'ях з низьким освітнім, економічним і моральним рівнем.

3. Латентні - це високообдаровані люди.

Проблеми соціально-педагогічної підтримки різних категорій людей, які стали жертвою соціалізації вивчає віктимологія. Віктимологія (від лат. viktima - жертва)- це соціально-педагогічна галузь знань, яка розвивається на стику педагогіки, психології, кримінології, соціології та вивчає різні категорії людей, які стали жертвами несприятливих умов соціалізації. Існують об'єктивні та суб'єктивні фактори перетворення людини в жертву.

Об'єктивними факторами виступають природнокліматичні, екологічні умови, суспільство і держава, в якому проживають люди у даний період (економічний, політичний устрій країни), інфраструктура району проживання та віддаленість його від центру, благополуччя сім'ї.

Суб'єктивні або індивідуальні фактори - це біологічні фактори. На кожному етапі соціалізації виділяються, як об'єктивні, так і суб'єктивні фактори віктимізації. Віктимізація - це процес і результат перетворення людини або групи людей в один із типів жертв несприятливих умов соціалізації. Поняття віктимності характеризує схильність людини стати жертвою тих чи інших обставин.

Однак, чи стане людина конкретною жертвою соціалізації залежить і від об'єктивних, і від індивідуальних причин.

Кожному віковому періоду притаманні новоутворення, які при несприятливих умовах спричиняють відхилення в поведінці. У силу анатомо-фізіологічних особливостей перехідний період характеризується нерівномірністю фізичного розвитку, тимчасовими психологічними відхиленнями, а один із механізмів соціалізації дитини - ідентифікація ще недостатньо сформований.

Змінюється емоційно-вольова сфера дитини, що підсилює невміння контролювати власну поведінку, дотримуватися норм встановлених в суспільстві. Таке явище у науці називається девіацією.

На поведінку в соціумі впливають і особистісні реакції на важкі життєві ситуації. У дітей молодшого і середнього шкільного віку часто спостерігаються реакції:

1) протесту і опозиції (активного протесту - неслухняність, брутальність, агресивна поведінка, прагнення роботи все назло; пасивного протесту - інфантильна поведінка, псевдовтрата навички охайності, втечі із школи чи з дому, автоагресивна поведінка);

2) відмови (від їжі, спілкування з оточуючими);

3) імітації (лихослів'я, алкоголізм, паління, носіння певного одягу, зачісок);

4) тривожність і невпевненість.

Для підлітків більш характерні реакції:

1) емансипації (перебільшення прагнення до самостійності, рятування від контролю батьків, вчителів);

2) групування з однолітками - утворення неформальних груп про-соціального (активно підтримують і захищають існуючі в суспільстві ідеали) і антисоціального (активно виступають проти пануючих у суспільстві ідеалів) типу;

3) заохочення, хобі-реакції (надмірне перебільшення захоплення чим-небудь);

4) реакції зумовлені сексуальним потягом (онанізм, раннє статеве життя тощо).

Відхилення від норми можуть носити як позитивний, так і негативний характер. До позитивних відхилень належить обдарованість, яка є відхиленням у розумовому розвитку дитини чи дорослого, проявляється через творчість. Такі негативні відхилення в поведінці, як злочинність, алкоголізм, наркоманія та ін. впливають на розвиток, становлення людини у суспільстві і на суспільство в цілому.

Умовно всі відхилення від норми можна розділити на чотири групи: фізичні, психічні, педагогічні та соціальні.

Фізичні відхилення від норми пов'язуються із здоров'ям людини і визначаються медичними показниками: антропометричні відхилення, відхилення пов'язані із втратою здоров'я (хвороби, які тимчасово обмежують життєдіяльність; хвороби, які обмежують виконувати якусь роботу в процесі життєдіяльності; хвороби, які приводять до недієздатності людини)

До відхилень у фізичному розвитку належать хвороби, порушення зору, слуху, опорно-рухового апарату.

Міжнародна організація інвалідів розробила соціальну модель інвалідності, визначила поняття "порушення", "інвалідність". Порушення - це функціональне обмеження інвалідів, що спричинене фізичними, інтелектуальними чи сенсорними вадами. Інвалідність - втрата або обмеження можливості вести нормальне життя у суспільстві щодо реалізації рівних прав внаслідок фізичних чи соціальних бар'єрів. Вважається, що термін "порушення" більш точний, ніж "вада" і "розлад", тому що вміщує не тільки розлади і дефекти, а й інші аномалії - втрату органа, кінцівки, частини тіла.

Під соціальним відхиленням розуміється така вада інваліда, яка випливає із порушення чи обмеження життєдіяльності, через що людина не може виконувати в повному обсязі звичну для неї роль у житті.

Психічні відхилення від норми пов'язуються з розумовим розвитком дитини, його психічним недоліком. До цієї групи відхилень належать затримка психічного розвитку (ЗПР); розумова відсталість (олігофренія); порушення мови (заїкуватість, дефекти вимови, читання і письма); порушення емоційно-вольової сфери (аутизм, суїцид); обдаровані діти.

У наукові літературі до дітей з вадами фізичного та розумового розвитку, хронічно хворих дітей та дітей з патологічними станами використовують терміни: "аномальні", "неповноцінні", "з особливими потребами", "із труднощами у навчанні", "з обмеженими розумовими і фізичними можливостями", "з обмеженими психофізичними можливостями" та ін. Така неоднозначність у дефініціях характеризує різні підходи до вирішення їх проблем.

Педагогічні відхилення - порушення стандартів отримання освіти. До цієї групи належать діти, які не отримали навчання і виховання відповідно віку (педагогічно занедбані); діти, які не отримали середньої загальної освіти; молодь, яка не отримала професійної освіти.

Соціальні відхилення пов'язуються із впливом макро-, мікро соціуму на процес розвитку, становлення особистості, її соціалізацію. При цьому чинниками розвитку відхилень є патології суспільства (алкоголізм, токсикоманія, наркоманія, проституція, втрата сім'ї та житла). Типовими жертвами соціальної невпорядкованості є бродяги, дармоїди, бомжі, алкоголіки, наркомани, сироти, безхатченки, кримінально карні особи та ін.

У цих випадках поведінка дитини не відповідає нормам і правилам, які прийняті суспільством.

Отже, у соціально-педагогічній діяльності поняття "норми" і "відхилення від норми" дозволяє виділити "ідеальну точку" відліку, відносно якої уточнюються причини, які викликають ті або інші відхилення, встановити, як вони впливають на процес соціалізації дитини, і на основі цього проектувати практичну соціально-педагогічну діяльність.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ З РІЗНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

Соціально-психологічні особливості людини з порушеннями опорно-рухового апарату

До порушень опорно-рухового апарату (ОРА) відносять поліомієліт, дитячий церебральний параліч, ампутацію кінцівок, хребтово-спинальну травму і таке інше. Суттєве значення у психології осіб з даними вадами має група інвалідності. Так, наприклад, С. М. Попов виділив психологічні особливості осіб з порушеннями ОРА залежно від групи інвалідності:

1. Інваліди I групи з дитинства - психологічно найменш сприятливий контингент. Самооцінка їх низька, відношення до людей суперечливе. З одного боку, їм властива емоційна незрілість, з іншою - їх обтяжує положення опікуваних.

2. Інваліди II групи з дитинства відрізняються відносною психічною стабільністю. У них вище, ніж у інших інвалідів, самооцінка; вони відчувають себе найбільш особистісно сильними, найменше виражена депресивність. У цієї категорії інвалідів міжособистісні відносини взагалі стабільні і благополучні, вони не виглядають відгородженими, ізольованими від інших людей. Ці інваліди краще уловлюють нюанси взаємин з оточуючими, найбільш пластичні в спілкуванні. Правда, за цим зовнішнім благополуччям стоїть, як показали дослідження, індиферентність, байдужість до оточуючих, недостатня емоційна включеність у взаємини з товаришами. Характерною для них є установка на своєрідну співпрацю з інвалідами інших нозологій, розподіл на "своїх" та "чужих", причому "чужі" свідомо оцінюються нижче, ніж інваліди зі "своїм" захворюванням. Така установка, звичайно, ускладнює спілкування.

3. Інваліди III групи з дитинства унаслідок порушень опорно-рухового апарату, здавалося б, через незначність вираженості дефекту повинні найкращим чином пристосуватися до життя в суспільстві. Проте насправді все це є прямо протилежне: у цих інвалідів виявляється значна психологічна дезадаптація, їх самооцінка суперечлива. Зовні, на усвідомленому рівні вона завищена, проте це лише компенсація глибоко лежачого, неусвідомленого почуття неповноцінності, відмінності від інших. Їх загальне відношення до оточуючих більш негативне, ніж у інвалідів I і II групи з дитинства. При цьому їх міжособистісне сприйняття найменше диференційоване, вони менш пластичні в міжособистісних контактах. Таке психологічне неблагополуччя інвалідів III групи з дитинства пояснюється їх невизначеним, "проміжним" положенням між хворими і здоровими людьми.

4. Особливу категорію складають інваліди з порушеннями опорно-рухового апарату, придбаними в дорослому віці. Ці люди пережили кризу, деформацію звичних відносин з навколишнім світом. У них, як і у інвалідів III групи з дитинства, загальне відношення до оточуючих негативне, ніж у інших категорій інвалідів. Особливо складні і суперечливі їх відносини з близькими людьми. Насторожує в них їх Причини (25 %) пов'язані з генетичними недоліками розвитку (наприклад, мутації, хромосомна аберація). Причини (50 %>) пов'язані з недоношеністю, травмами або ятрогенними наслідками (лікарська помилка). Причини (5 %) обумовлені інфекціями. Етіологія 20 % випадків залишаються невідомими. Ймовірно, що багато випадків дитячого церебрального паралічу спричинені "набором" багатьох несприятливих чинників. Дитячий церебральний параліч - це лише одна з декількох неповносправностей, які можуть спричинятись пошкодженням або вадою центральної нервової системи. До інших неповносправностей належать епілептичні приступи, розумова відсталість, сенсорні порушення та інші прояви. Рухова неповносправнїсть часто домінує, привертючи увагу і приховуючи непорушені розумові здібності у осіб з дитячим церебральним паралічем.

Таким чином, в основі характеристики порушень даної категорії осіб лежать різноманітні розлади рухового апарату, спричинені недорозвиненням чи ушкодженням центральної нервової системи.

Детальніше розглянемо особливості психічного розвитку дітей із порушеннями опорно-рухового апарату на прикладі ДЦП. Порушення розвитку психічних функцій дітей із ДЦП складне та різноманітне, часто обумовлюється часом, ступенем та локалізацією мозкового ураження. При цьому захворінні не існує чіткого взаємозв'язку між важкістю рухових та психічних порушень, так важкі рухові розлади можуть бути поєднані із затримкою психічного розвитку. Окрім порушення в моторному розвитку дитини можуть спостерігатися й мовленнєві та сенсорні дефекти. Однак важливу роль у ґенезі психічних порушень грають ступінь обмеження діяльності, особливості соціального та в першу чергу сімейного оточення. Дитячий церебральний параліч має різні форми, коротко розкриємо їх (класифікація форм за К. О. Семеновою):

пасивність, невіра в можливість що-небудь змінити .

Для дітей із церебральним паралічем характерні розлади емоційно-вольової сфери. Емоційні розлади при різних формах ДЦП проявляються по-різному. На думку, Е. С. Калижнюк та В. В. Ковальова, це можуть бути важкі негроподібні порушення та психопатоподібні порушення на фоні органічного ураження ЦНС, які нерідко проявляються при спастичній диплегії та геміпаретичній формі ДЦП. Також І. І.Мамайчук зазначає, що у дітей та підлітків із ДЦП можуть спостерігатися емоційні розлади у зв'язку з наявністю фізичного дефекту, вихованням по типу гіпер опіки чи ранньої соціальної та психічної деривації [124,135]. Як зазначають С. П. Дуванова, Н. Б. Трофімова та інші вчені, емоційні розлади у одних дітей проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, дратівливості, руховому розгальмуванні, в інших -у вигляді загальмованості, сором'язливості, боязкості. Схильність до коливань настрою часто поєднується з інертністю емоційних реакцій. Так, почавши плакати або сміятися, дитина не може зупинитися. Підвищена емоційна збудливість нерідко поєднується із плаксивістю, дратівливістю, примхливістю, реакцією протесту, які підсилюються в новій для дитини обстановці та при стомленні. Іноді відзначається радісний, піднятий настрій зі зниженням критики (ейфорія) [186,218].

У дітей з церебральним паралічем своєрідна структура особистості. Достатній інтелектуальний розвиток часто поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Вчені О. М. Мастюкова та К. О. Семенова вважають, що найбільш характерною особливістю особистості дитини з церебральним паралічем є риси своєрідного психічного інфантилізму.

За своєю структурою цей інфантилізм ближче усього до так званого органічного поряд з рисами психіки, які властиві дітям більш молодшого віку (егоцентризм, лабільність, недостатня глибина емоцій, підвищена сугестивність і залежність від навколишніх), у цих дітей виявляються більш виражені порушення інтелектуальної діяльності з інертністю психічних процесів і недостатністю логічного мислення. Поряд з рисами незрілості в окремих судженнях та інтересах можуть відзначатися елементи солідності, розважливості. Поряд з перевагою ігрових інтересів можуть мати місце розгальмування та патологія потягів [186,230].

Досліджуючи особливості формування Я-образу у школярів з церебральним паралічем О. В. Романенко виявила, що своєрідність формування Я-образу у школярів з церебральним паралічем обумовлена особливостями взаємодії трьох основних факторів: по-перше, біологічним чинником, оскільки при дитячому церебральному паралічі порушується інтеграція сенсорної інформації, що поступає ззовні та зсередини та інтерпретується мозком. Це стає перешкодою при формуванні різного виду уявлень, що складають Я-образ особистості. По-друге, функціональним чинником, що визначається мірою дефіцитарності рухової сфери, обмеженістю можливостей хворої дитини до активного пізнання оточуючого світу та її взаємодії з нею. По-третє, соціальним чинником, що поєднує в собі як психотравмуючий характер спілкування з соціумом, так і особливості реагування на свій фізичний дефект, його суб'єктивну значущість для дитини. У ході дослідження вона дійшла висновку, що у школярів з церебральним паралічем відмічається більш низький ступінь розвитку когнітивного компоненту Я-образу порівняно зі здоровими однолітками. Це проявляється у сповільненій динаміці формування понять, що складають Я-образ особистості, у неадекватності їх розуміння, слабкій узагальненості та диференційованості. Причинами когнітивної спрощеності Я-образу є як недостатність умов для повноцінного розвитку внаслідок рухового дефекту, так і захисно-компенсаторне витіснення травмуючого для особистості усвідомлення власних якостей [159].

Таким чином, дитячий церебральний параліч є складним захворюванням центральної нервової системи, що веде не тільки до рухових порушень, але і визиває затримку чи патологію розумового розвитку, мовну недостатність, порушення слуху, зору і таке інше. У дітей з церебральним паралічем достатній інтелектуальний розвиток часто супроводжується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Усе це свідчить про своєрідний дисгармонійний психічний розвиток дитини з ДЦП.

Порушення емоційної сфери

Емоції (від лат. етосеrе - збуджувати, хвилювати) - переживання нашого ставлення до зовнішнього середовища і до самого себе. Емоції належать до філогенетично найбільш ранніх форм відбиття об'єктивної реальності у структурі мозку (гіпоталамус) та у свідомості.

Одним з перших емоційних проявів було відчуття болю. У процесі еволюції, як відомо, емоційні прояви стали більш різноманітними і різнорівневими. У дорослої людини це уже абстраговані суб'єктивні переживання, що являють собою форму вищої психічної діяльності. Емоційні стани можуть бути спричинені як зовнішніми факторами (фізичними подразниками, міжособистісними стосунками тощо), так і внутрішніми (розлади гомеостазу, вегетативної нервової системи).

Залежно від інтенсивності емоцій виділяють:

- настрій - відносно стійкий емоційний стан. Формується під впливом різних сприйнять, вражень, інтероцептивних сигналів і становить головний емоційний фон. Настрій може коливатись у бік підвищення чи зниження. Відповідно до цього визначають ірозлади настрою:

1) ейфорія - підвищений настрій з відтінком благодушності, задоволення, радощів, що не відповідає ситуації і обставинам особистого життя хворого;

2) дисфорія - стан похмурого, тужливо-злостивого настрою з відтінком невдоволення, роздратованості, що виникає часто несподівано, без зовнішньої причини і продовжується від декількох хвилин до багатьох днів;

3) депресія - пригнічений, тужливий настрій, що може спостерігатись багато днів і місяців;

4) емоційна лабільність - коливання настрою, легкі переходи від благодушності до гнівливого чи пригніченого стану;

- афект - інтенсивний, короткочасний емоційний стан. Для нього характерні швидкий, бурхливий початок, виразні вегетативні симптоми; супроводжуються істотними змінами в поведінці; може призводити до дезорганізації поведінки і немотивованих вчинків. Афекти властиві усім людям. За певних умов (сумна звістка, нещастя, радісна подія) вважаються нормальними емоційними реакціями. До розладів афектів відносять:

1. Патологічний афект - афект, що виникає без достатньої зовнішньої причини, перебігає з ознаками порушення свідомості, значними вегетативними проявами без цілеспрямованої діяльності та амнезією своєї поведінки після закінчення афекту. Характеризується також порушенням орієнтації, надмірною жестикуляцією, мовною розгальмованістю; закінчується появою загальної слабкості, байдужістю до поточних подій і глибоким сном. Після пробудження людина виглядає розгубленою, не пам'ятає, що з нею відбулось, нерідко пригнічена.

2. Страх - стан тривожного боязливого напруження, що виникає невмотивовано (нічний страх при неврозах, страх у хворих на шизофренію, судинні психози, при гіпертонічних кризах). Це почуття внутрішньої напруженості, пов'язане з очікуванням конкретних загрозливих подій, дій (страх проектується назовні - страх гострих предметів, тварин...).

Для оцінювання міри патологічності страхів використовують параметри:

- адекватності;

- інтенсивності;

- тривалості;

- міри контрольованості людиною почуття страху.

Якщо страх стає нав'язливим, тобто переживається часто, погано контролюється й істотно порушує самопочуття та діяльність людини, він позначається як фобія. Види фобій:

- агарофобія - страх відкритих просторів (наприклад, страх переходу вулиць, якими рухається потік машин чи натовп людей; людину лякає не сам відкритий простір, а те, що вона може втратити свідомість, знепритомніти і бути затоптаною людьми чи збитою машиною у несвідомому стані);

- клаустрофобія - страх закритих приміщень (що перебування, наприклад, у ліфті стане перешкодою для надання людині допомогти у випадку, скажімо, непритомності);

- соціофобії - страхи, у яких людина побоюється засудження з боку оточуючих за якісь дії: почервоніти при людях, не втримати гази, розсміятись у незручний для цього час і т.д.;

- нозофобії - страхи захворіти на якісь недуги;

- контрастні нав'язливості - поєднання емоційних переживань і порушення мотивації, тобто страх з приводу можливих дій людини, які вона може, але не хоче здійснити (страх врізатись на повному ходу в натовп людей, які чекають автобуса, при явному усвідомленні згубності такої дії і небажанні її здійснювати).

3. Тривогу - стан невмотивованого неспокою, хоча хворі намагаються пояснити свій стан і поведінку різними психологічно зрозумілими причинами. Це почуття внутрішньої напруженості, пов'язане з очікуванням загрозливих подій (тривога частіше не проектується назовні - тривога за своє здоров'я, за роботу, за правильне виконання дій і т.д.).

Інші розлади емоцій:

- слабодухість - підвищена виснажливість емоцій, їх нетримання. Досить якого-небудь незначного подразника, щоб з'явилося почуття розчарування зі слізьми. Часто це трапляється в транспорті, театрі, на вулиці. Розуміння недоречності такої поведінки не стримує хворих від надмірної слізливості;

- неадекватність емоцій - парадоксальність емоційних реакцій: при сумних подіях спостерігається радісний настрій, а при радісних - тужливий. Такі розлади бувають у хворих на шизофренію. Ще називають паратимією - неадекватний афект, що кількісно і якісно не відповідає причині, яка його спричинила;

- апатія - хвороблива байдужість, відсутність емоцій. При цьому емоційні реакції або не виникають, або слабко виражені. Поєднується із звичайною втратою активності, ініціативи, повною бездіяльністю;

- туга - почуття напруження, що межує з біллю, яке хворі локалізують у ділянці серця (рухова загальмованість).

- відчуття втрати почуттів - переживання незворотної втрати можливості почувати;

- амбівалентність - одночасне співіснування протилежних почуттів;

- алекситимія - утруднення чи нездатність точно описати власні емоційні переживання (людина намагається пояснити свій стан на прикладах, порівняннях, але адекватно їх сформулювати не може);

- ангедонія - втрата людиною почуття радості, задоволення.

Синдроми розладу емоцій, афективні синдроми:

1) маніакальний синдром - характеризується тріадою симптомів: підвищений настрій, прискорене мислення, рухлива активність (при маніакально-депресивному психозі, шизофренії, травмах мозку, отруєнні деякими речовинами, інфекціях);

2) депресивний синдром - тріада симптомів: настрій тужливий, уповільнене мислення, рухова (моторна) загальмованість (при маніакально-депресивному психозі, шизофренії, судинних порушеннях тощо).

Розрізняють два види недорозвитку емоцій:

1) загальний недорозвиток емоцій - у структурі загального психічного недорозвитку (олігофренія), прояви емоцій можуть бути у формі стереотипних рухів, дій;

2) парціальний недорозвиток емоцій - синдром Каннера - дитячий аутизм (безпристрасне обличчя, відсутність співчуття, не дивляться у вічі, не проявляють мімічних ознак емоційних проявів).

Важка дитина - це така дитина, яка потребує особливого ставлення, підвищеної уваги сім'ї, вихователя. Важко-виховуваність - це несприйнятливість індивіда до засвоєння позитивного соціального досвіду людства, або різкі розходження між суспільними етичними нормами і поведінкою людини, її несприйнятливість до впливу інших людей, до тих чи інших виховних впливів. Поняття "важкі діти" завдячує своїм походженням педагогічній практиці та спочатку включало в себе всі випадки відхилень у розвитку дитини. Це поняття фіксує в собі максимально наближений до норми рівень відхилень у поведінці учнів.

Л.С.Виготський в 1929 р. дав першу класифікацію важких: важкі діти в масовій школі, важковиховувані у вузькому розумінні цього слова (безпритульні, правопорушники, педагогічно запущені), психопати, розумово відсталі, сліпі, глухонімі, логопа-ти, психічно і фізично хворі.

Хевітт і Дженкінс виділяє 2 категорії важких дітей:

1. Діти з соціалізованими формами антисуспільної поведінки, для яких не характерні емоційні розлади і які легко пристосовуються до соціальних норм всередині тих ан-тисуспільних груп, до яких належать.

2. Діти з не соціалізованою антисуспільною агресивною поведінкою, які знаходяться у поганих стосунках з іншими дітьми і своєю сім'єю та мають значні емоційні розлади. П. Скотт уточнив цю класифікацію і відніс до категорії соціалізованих підлітків 2 групи дітей: тих, які не засвоїли ніякої системи норм поведінки і тих, що засвоїли антисуспільні норми.

О.Є.Лічко виділяє категорії важких дітей на основі різних категорій акцентуацій характеру. Наприклад, гіпертимний тип, циклоїдний, лабільний, сензитивний, конформний тощо.

В.І.Абраменко і О.І.Селецький подають таку класифікацію важких підлітків:

1) неорганізовані підлітки;

2) передправопорушники (відсталі, розбещені, понурі, емоційно тупі, волоцюги, бешкетники);

3) психічно неповноцінні (органічні, істеричні, збудливі, афективно нестійкі, психопати, гіперсексуальні).

Д.І.Фельдштейн диференціює важких підлітків, враховуючи характер домінуючих негативних потреб і відповідних їм проявів поведінки.

Г.Г.Бочкарьова категорії важких розглядає з позиції їх суб'єктивного ставлення до здійсненого вчинку: ті, що каються, безконфліктні і циніки.

У шкільній практиці виділяють такі групи важких дітей:

1. Учні, що потребують медичної допомоги.

2. Педагогічно запущені учні (соціально дезадаптовані; учні зі злочинною поведінкою; діти, що прогулюють заняття; "ізольовані" діти). Педзапущеність - нерозвинутість, неосвіченість і невихованість дитини, відставання розвитку дитини від власних можливостей, вимог віку, що викликані педагогічними причинами.

3. Невстигаючі діти (з недоліками мотиваційної сфери, з недоліками пізнавальної діяльності, з несформовани-ми прийомами учбової діяльності, з недоліками розвитку психічних процесів, діти, що неадекватно використовують свої індивідуально-типологічні особливості).

2

Основні причини появи важкої дитини:

1. Особливості сімейного виховання:

- Низький педагогічний і культурний рівень батьків (порушення єдності вимог до дитини та їх послідовності; відсутність чіткої організації життя дитини; бездоглядність; відсутність належного статевого виховання; неправильне ставлення до дитини: придушення особистості, загрози, фізичні покарання, надмірна опіка).

- Неблагополуччя сім'ї (конфліктність; аморальність; асоціальна поведінка батьків).

2. Особливості взаємодії педагога з дитиною:

- слабке знання педагогом дитини, умов життя в сім'ї;

- недостатня робота з батьками; неврахування індивідуальних особливостей дитини;

- негативне стимулювання поведінки дітей;

- недемократичний тип спілкування педагога;

- недостатнє керівництво міжособистісним спілкуванням та організацією навчально-виховного процесу.

3. Особливості особистості дитини:

- неадекватність самооцінки та рівня домагань;

- невміння спілкуватися; відсутність сенсу та чіткої мети в житті;

- відсутність суб'єкта турбот; відсутність інтелектуальних та естетичних інтересів;

- реакція на пережиту важку ситуацію;

- емоційна недорозвиненість;

- проблеми сфери мотивації та потреб;

- психологічний інфантилізм;

- відсутність дисциплінованості;

- безвідповідальна поведінка.

4. Негативні приклади поведінки дорослих та референтних груп; спілкування з правопорушниками та з людьми, які мають шкідливі звички.

5. Неблагополуччя психологічного клімату в учнівському колективі, конфлікти з ровесниками.

6. Вплив засобів масової інформації.

7. Негативний вплив алкоголю і наркотиків.

8. Відхилення в психічному і фізичному розвитку.

Наш час породжує нові сучасні причини появи важких дітей, зокрема:

- Погіршення соціально-економічних умов життя. У дітей відбуваються нашарування життєво важливих проблем: на їх плечі, крім власних вікових проблем, важким тягарем лягають дорослі проблеми (безробіття, невпевненість батьків у завтрашньому дні, нестабільність життя тощо).

- Криза переорієнтації. Старі цінності відходять, нові приймаються нелегко, а вакуум - сприятливий ґрунт для розвитку негативного.

- Інформаційний бум - цілий потік інформації різного ґатунку. Дітям важко зрозуміти, що є правдою, що ні. Як наслідок - депресія, падіння моральності.

- Омолодження сексуальних стосунків, що призводить до росту венеричних захворювань, дітовбивства.

- Тенденція погіршення здоров'я. Часто діти не знають, що таке здоров'я і тому не бережуть його. Багато дітей мають важку спадковість, родові травми, несприятливі санітарно-побутові умови життя. Причиною погіршення здоров'я може стати екологічне забруднення.