Возрастная психология:

1.Тарасова Л.Е.,Фомина Л.Ю. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.  Мухина  Возрастная психология.

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.

4.    Кулагина И.Ю. Возрастная психология.

5.Кулагина   И.Ю.,   Колюцкий   В.Н.   Возрастная   психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.:  2001.

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПСИХИЧЕСКОГО И ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ (раздел 1) 

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная психология изучает процесс развития пси­ хических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Особенно интенсивно человек развивается в на­ чале жизненного пути — с рождения до 17 лет, пока стре мительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не всту­пит во взрослую жизнь. В соответствующем разделе возраст­ ной психологии выявляются закономерности и факты детс­ кого развития.

Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология включает также акмеологию (пси­хологию развития зрелой личности) и геронтопсихологию. Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, — акцент на динамике развития. По­ этому ее называют генетической психологией (от греч. «гене­ зис» — происхождение, становление). Тем не менее возрас­ тная психология тесно связана с другими областями психо­ логии: общей психологией, психологией личности, соци­ альной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психичес­кие функции — восприятие, мышление, речь, память, вни­ мание, воображение. В возрастной психологии прослежива­ ется процесс развития каждой психической функции и из­ менение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие лич­ ностные образования, как мотивация, самооценка и уро­ вень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются, каковы их особенности в оп­ ределенном возрасте. Связь возрастной психологии с соци­альной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка и затем взрослого человека от специ­ фики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Каждый возраст — это свое, особое влияние окружаю­ щих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправ­ ленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучаю­ щих ребенка, изучается в рамках педагогической психоло­гии. Возрастная и педагогическая психология как бы смот­ рят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с раз­ ных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая — с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существу­ ют и индивидуальные различия, которыми занимается диф­ ференциальная психология; дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностны­ми свойствами. В возрастной психологии изучаются возраст­ ные закономерности, общие для всех. Но при этом рассмат­ риваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития, в том числе различные линии развития во взрослых возрастах.

Итак, возрастная психология — особая область психо­ логических знаний. Рассматривая процесс развития, она дает характеристику разных возрастных периодов и, следова­ тельно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «дет­ство». Возраст, или возрастной период, — это цикл разви­ тия, имеющий свою структуру и динамику. О тметим лишь два момента связанные с данным понятием.

Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хронологическим, записанным в свидетельстве о рожде­ нии, а затем в паспорте. Возрастной период со своим непов­ торимым содержанием — особенностями развития психичес­ ких функций и личности, особенностями взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один человек вступает в новый возраст­ ной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы возрастных этапов зрелости.

Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют дет­ ство — целую эпоху, которая по сути своей является подго­ товкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство — явление историческое: и его содержание, и продолжитель­ ность изменялись на протяжении веков. Детство в первобыт­ ном обществе было коротким, в средневековье длилось доль­ ше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельнос­ ти — дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Спе­ цифика детства определяется уровнем социально-экономи­ ческого и культурного развития общества, в котором жи­ вет, воспитывается и обучается ребенок.

Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология — как первая часть возрастной — охва­ тывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый воз­ раст как «затявувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: насто­ ящая взрослость ждет ребенка только за школьным поро­ гом, в 15 или 17 лет.

В отечественной психологии основные задачи детской возрастной психологии были определены Л.С. Выготским (1896—1934). В работе ≪Проблема возраста≫ он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и анормального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных особенностей и акономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Значение возрастной психологии весомо и в теоретическом плане. Практически все крупные ученые, оставившие свой след в науке, занимались и вопросами возрастной психологии. Изучение психологии ребенка — ключ к пониманию психологии взрослого человека. Л.С. Выготский отводил детской психологии фундаментальную роль в решении задачи создания ≪ новой ≫ психологии, подчеркивая, что ≪ единственно правильный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому.

Путь преобразования психологии — ≪ из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его движения и развития, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста.

Практическое значение возрастной психологии связано

в первую очередь с научной разработанностью вопросов о нормативном развитии здорового ребенка, о типических возрастных проблемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя.

Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявле-

ние психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психи-

ческого развития, психического здоровья детей, оказания помощи

родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, по-

мощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-бразовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).

Возрастная психология тесно связана с другими о т р а с л ями психологической науки. Она опирается на представления о психике человека, разработанные в общей психологии,

использует систему основных понятий общей психологии. В то же время исследование происхождения и начальных этапов становления высших психических функций (например, памяти или мышления) приводит к более глубокому пониманию развитых форм сложных психических процессов.

Изучение преобразования психических процессов у детей выступает как особый метод познания механизмов психического — генетический метод. Однако предмет генетической психологии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре внимания генетической психологии — развитие психических процессов как таковых; для возрастной психологии важен развивающийся человек.

Познакомившись с предметом возрастной психологии (с тем, что изучает эта наука), перейдем к рассмотрению следующего вопроса: как, какими методами исследуется воз­ растное развитие?

Организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучает­ ся определенный аспект развития, например уровень раз­ вития интеллекта. В результате получают данные, характер­ ные для этой группы — детей одного возраста, или школь­ ников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между со­ бой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тен­ денции — сравнивая особенности мышления дошкольни­ ков из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних клас­сов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная — определить зависимость развития интел­ лекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем дру­ гие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем дру­ гой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» дру­ гие существенные различия — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психичес­ ком развитии и т.д. Остальные многочисленные индивиду­альные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются сред­ ними или среднестатистическими.

Лонгитюдиналъный (или лонгитюдный) метод часто на­ зывается «продольным исследованием». Здесь прослежива ется развитие одного и того же ребенка в течение длитель­ ного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватывают «по­ перечные» срезы.

Метод срезов и лонгитюдинальный метод, а также не­ которые другие дают возможность организовать психоло­гическое исследование в целом¹.

Поставив перед собой исследовательскую задачу и наме­ тив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в построении своей работы. Он выбирает один из двух мето­ дов получения результатов — наблюдение или эксперимент.

Наблюдение — незаменимый метод в работе с малень­кими детьми, хотя может применяться при изучении раз­ вития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплош­ ными, когда психолога интересуют все особенности по­ведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксиру­ются только некоторые из них. Наблюдение — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требова­ний. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быс­ тро описывать наблюдаемые явления); объективность на­ блюдения (описывается сам факт — действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не харак­терные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится). Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них усло­ виям. В констатирующем эксперименте определяются уро­ вень и особенности развития детей, присущие им в настоя­ щее время. Это касается как личностного развития и отно­ шения ребенка к окружающим, так и интеллектуального развития. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные ме­ тодики рассчитаны на разный возраст) и условий проведе­ния эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с деть­ ми, письменных опросов и косвенных методов. К после­ дним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесения на других людей своих собственных потребностей, отношений, ка­ честв. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изобра­ женными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. На­пример, младший школьник, у которого главная проблема — успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную двойку, а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдаю­ щихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика заверше­ ния рассказа), в продолжении фраз (методика неокончен­ ных предложений) и т.д.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детс­кого сада или школьном классе, позволяют определить со­ циометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего отно­сится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаим­ ные, раскрывают структуру отношений в группе; больше всего выборов получают «звезды» — самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выби­рает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изо­ лированные, отвергаемые — их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разно­ образных методик¹, но главным образом — стандартизован­ ных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине- Симона включал ряд заданий, представленных в вербаль­ной (словесной) форме и предназначенных для определен­ ного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умствен­ ного развития ребенка сравниваются со средними показате­ лями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершен­ ствованный вариант этого теста — тест Стэнфорд-Бине.

Тест Векслера для детей 4—16 лет включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и не­ вербальный, а также суммарный «общий интеллектуаль­ ный показатель». Вообще, работая с разными тестами, пси­ холог вычисляет IQ — интеллектуальный коэффициент:

-х100%.

IQ =

Умственный возраст

Хронологический возраст

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его 1 Q равен 100 баллам. Дети, набирающие больше 120 бал­ лов, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы — умственно отсталыми.

Наряду с разного рода констатирующими эксперимента­ ми в возрастной психологии применяется формирующий экс­ перимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психичес­ кой функции. Л.С. Выготский наблюдал таким образом про­ цесс становления у ребенка понятий (экспериментально-ге­ нетический метод). В настоящее время строятся сложные фор­ мирующие эксперименты, по существу — обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих за­ даний и игр), у младших школьников — теоретическое мыш­ ление (разработка экспериментальных учебных программ).

Следует отметить этический аспект работы детского пси­ холога. От него может зависеть судьба ребенка, недостаточ­ но развитого в умственном плане. Если, используя интел­ лектуальные тесты и не разобравшись в причинах отстава­ ния, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно от­ сталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но педагогически запущенным — с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоянии са­ мостоятельно решить тестовые задачи.

Могут остро стоять этические проблемы и при использо­ вании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщить его родителям, воспита­ телям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, напри­ мер, данные социометрии — это приведет к серии конфлик­ тов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухуд­шению положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он ра­ ботает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руко­ водствоваться принципом «не навреди».

Что касается изучения развития взрослого человека, то специфических методов в акмеологии и геронтопсихоло- гии нет. В основном используется метод срезов, позволяю­ щий установить возрастные изменения в функционирова­ нии памяти, внимания, мышления и др.: «пики» разви тия, упражняемость и специализацию в процессе профес сиональной деятельности, изменения внутри- и межфунк циональных связей, угасание. Данные срезов, проводимых с интервалами в несколько лет, получаются с помощью конкретных методик, известных из курса обшей психоло­ гии. Такие исследования был начаты Б.Г. Ананьевым и сей­ час продолжаются в созданной им ленинградской (петер­бургской) психологической школе, хотя в целом акмеоло- гия и геронтопсихология — наименее разработанные раз­ делы отечественной возрастной психологии.

Изучение развития зрелой личности — отдельных черт, особенностей самосознания, мотивации, мировоззрения и т.д. — проводится посредством широко известных «взрос­ лых» вариантов проективных методик, опросников и дру­гих методов. При этом выявляется не столько динамика, сколько варианты развития. Применяется биофафический метод, анализируются дневники, письма, мемуары. Исполь­ зуется также художественная литература: дается анализ ха­ рактеров персонажей, их переживаний, поступков (К. Ле онгард, Ф.Е. Василюк и др.).

• ФАКТОРЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Начало формы

Конец формы

то собой представляет процесс возрастного развития? Чем он обусловлен?

В психологии создано много теорий, по-разному объяс­ няющих возрастное психическое развитие, его истоки. Их можно объединить в два больших направления — биоло гизаторское и социологизаторское. В биологизаторском на­ правлении человек рассматривается как существо биологи­ ческое, наделенное от природы определенными способно­ стями, чертами характера; формами поведения. Наслед­ ственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредствен­ ностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, стано­ вится лишь условием такого изначально предопределен­ ного развития, как бы проявляющим то, что дано ребен­ ку до его рождения.

В рамках биологизаторского направления возникла тео­рия рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В ме­ сячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных — он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его ластообразных конечностях намечаются пальцы, укора­ чивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона по­ являются черты человеческого лица.

Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтоге­нез (индивидуальное развитие) представляет собой сокра­ щенное повторение филогенеза (исторического развития вида).

Перенесенный в возрастную психологию биогенетичес­кий закон позволил представить развитие психики как по­ вторение основных стадий биологической эволюции и эта­ пов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состоя­ ния; развития первобытных народов; начиная с поступле­ ния в школу усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростко­ вом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся от­ голосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его так же, как его далекого предка, притя гивает пещера. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его исто­ ки—в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска ( tabula rasa ). На этой доске воспитатель мо­ жет написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят ви­деть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях форми­ рования личности получили достаточно широкое распрост­ранение. Социологизаторские идеи были созвучны идеоло­ гии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, пре­ уменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается прису­щих ему качественных изменений и противоречий: в од­ ном случае запускаются наследственные механизмы и раз­ вертывается то, что содержалось с самого начала в задат­ ках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не прояв­ляющего собственной активности, напоминает скорее про­ цесс роста, количественного увеличения или накопления.

Что понимается под биологическим и социальным фак­ торами развития в настоящее время?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Оте­чественные психологи считают, что наследуются, по край­ ней мере, два момента — темперамент и задатки способно­ стей. У разных людей центральная нервная система функ­ ционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная сис­ тема, с преобладанием процессов возбуждения, дает холе­ рический, «взрывной» темперамент, при уравновешеннос­ ти процессов возбуждения и торможения — сангвинический. Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения — флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Ме ланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» дан­ ный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что прино­ сит каждый темперамент.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви­тие способностей зависит не только от задатков. Если ребе­ нок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на му­ зыкальном инструменте, успехов в исполнительском искус­ стве он не добьется и его специальные способности не разовь­ ются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет от­ личником, несмотря на свои данные, и его общие способно­ сти к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита­ ют активность третьим фактором психического развития.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного пери­ ода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психичес­ кого развития ребенка или другие отклонения. Сказывает­ ся на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор — среда. Природная среда влияет на пси­ хическое развитие опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и куль­ туру, определяющие систему воспитания детей. На край­ нем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет разви­ ваться несколько иначе, чем житель промышленного го­рода в центре Европы. Непосредственно влияет на разви­ тие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преоб­ ладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социаль­ ного и культурного развития общества зависит принятая в

нем система воспитания и обучения детей, начиная с госу­ дарственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой се­ мейного воспитания.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окру­ жение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитате­ли детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом соци­альное окружение расширяется: с конца дошкольного дет­ ства на развитие ребенка начинают оказывать влияние свер­ стники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы — через средства массовой информации, организа­ цию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может — не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем ма­ ленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их прием­ ные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человечес­ кого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напря­ женный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался про­износить лишь небольшое количество слов. В конце XIX в. была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умствен­ но отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья».

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития маль­ чика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материн­ ским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно раз виваться в благоприятных условиях? В психологии есть по­нятие «сензитивные периоды развития» — периоды наиболь­шей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи — от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невоз­можно.

Приведенный пример с речью — крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок полу­чает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические пред­ставления и нормы — в дошкольном, основы наук - в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитив­ный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Насколько успешно ребенок самостоятельно справ­ ляется с этими задачами, мы определяем актуальный уро­вень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в со­ вместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наво­ дящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная ре­ шать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ре­ бенок легко принимает помощь и затем решает самостоя тельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить за дание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая раз­ витие конкретного ребенка, важно учитывать не только его

актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завт­ рашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой раз­ витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­ тия ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эф­фекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возмож­ности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — писал С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фак­ тора в равной мере значимы для психического развития ре­ бенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наследственно данных способностей и черт харак­ тера, другая — развитие под влиянием ближайшего окруже­ ния ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в ос­ новном базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребен­ ка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обус­ловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследствен- ¹ ные задатки здесь играют роль предпосылок, а не момен­ тов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее фун­ кция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда ни­какой признак детского развития, в том числе базовые пси­ хические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в разви­тии речи значение наследственных предпосылок рано и рез­ ко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосред­ственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрас­тает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний — это не постоянное, раз и навсегда данное един­ ство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не опреде­ ляется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку разви­ тия необходимо устанавливать конкретное сочетание био-логичеких и социальных моментов, изучать его динамику.

В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характерис­ тик социальной среды. Считается, что наследственно оп­ ределен диапазон развития какого-либо свойства (напри­ мер, музыкальных или спортивных способностей), а внут­ ри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды (Л. Первин, О. Джон).

Как же протекает процесс развития, каковы его осо­ бенности? Л.С. Выготский установил четыре основные за­ кономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах разви­ тия: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъе­ ма, интенсивного развития сменяются периодами замедле­ ния, затухания. Такие циклы развития характерны для от­ дельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномер но, непропорционально. На каждом юзрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена, Первоначально, в младенческом возрасте (до года), со знание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала вьщеляются и развиваются основные функции, прежде всего восприя тие, затем более сложные, так что в самой последователь ности становления функций есть свои закономерности. Вос­приятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим про цессом. Причем само восприятие еще недостаточно диффе ренцировано, оно слито с эмоциями (Л.С. Выготский гово рит об «аффективном восприятии»), не полностью разгра ничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д. Остальные функции оказываются на периферии созна ния, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия — ребенок до 3 лет не пы тается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают вос приятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, — это пе риод ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошколь ном — память, в младшем школьном — мышление, Ранний возраст — период появления первоначальной струк туры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой домини рующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой пере стройке функции дифференцируются, не проходя через до минирующее положение. По мере продвижения от одного воз­ раста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишен ного всякой системы сознания к первичной системе. Пере стройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций. 3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных измене ний, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и посте пенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в разви­ тии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплете­ны в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем эта­ пе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­ шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

ПОНЯТИЕ О РАЗВИТИИ. СПЕЦИФИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Чтобы успешно управлять сложным процессом формирования личности воспитанника, педагог должен знать, что такое психическое развитие, в чем оно проявляется и от каких причин зависит.

В чем состоит принципиальное различие развития от всех других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но при этом не развиваться. Для того, чтобы разобраться в этом, следует обратиться к понятиям «рост» и «развитие». Так, «рост» это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического явления; количественные изменения в процессе совершенствования той или иной психической функции. Есть процессы, которые колеблются в пределах «меньше - больше» - это собственно процессы роста. Рост протекает во времени и изменяется в его координатах. Главная характеристика роста - процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя рост ребенка, мы видим количественное нарастание сантиметров. Явление роста, как подчеркивал Л.С.Выготский, имеется и в психических процессах: например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за процессами количественного роста могут происходить и другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Скачки в процессе развития ребенка, как правило, чаще всего растянуты во времени, любая перестройка, то есть появление нового качества в характере ребенка, его играх или отношениях с другими людьми, в его интересах занимают месяцы, а иногда и годы жизни.

В случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики - последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные элементы регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ, которые обусловливают их переход от низших форм (более простых) к высшим (более сложным) формам Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует отметить, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразований.

Психическое развитие человека — это необратимое, направленное, закономерное изменение его психики, процесс становления его внутреннего мира.

Существует много различных типов развития, поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику развития ребенка среди других процессов развития.

Л.С.Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и конечный результат, которого явление достигнет. В качестве иллюстрации этого чипа развития можно привести теорию рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его ластообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Э.Геккелем в XIX веке был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического) развития.

Перенесенный в психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В.Штерн, один из сторонников теории рекапитуляции, так описывает развитие ребенка: в первые месяцы своей жизни он находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. Сюда относится развитие галактики, Земли, процесс биологической революции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов.

Ненреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С момента рождения ребенку не даны те стадии, которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие- это совершенно особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном этапе развития общества. Согласно Л.С.Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеапьных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне освоения идеальных форм вообще невозможно развитие человека. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, своеобразный, который происходит в форме усвоения общественно-исторического опыта, в ходе которого происходит «очеловечивание» психики ребенка.

В истории науки определились две противоположные концепции в понимании законов развития природы и человеческого общества: идеалистическая и материалистическая.

Идеалистическая концепция рассматривает развитие лишь как увеличение (или уменьшение) развивающегося явления. С этой точки зрения психическое развитие ребенка есть увеличение числа произносимых слов, более быстрое формирование навыков, увеличение времени сосредоточения внимания или объема удерживаемых в памяти слов. Безусловно, все эти показатели имеют существенное значение в развитии ребенка. Но только к ним не может быть сведен весь процесс превращения беспомощного младенца в разумного, творчески действующего, высокоразвитого человека. С точки зрения идеалистов, причины и источники развития — действия каких-то потусторонних сил, которые неуправляемы и непознаваемы.

В педагогических науках идеалистическая концепция наиболее ярко отразилась в основанной С.Холлом в начале XX столетия своеобразной науке о ребенке - педологии. С.Холл пытался построить совершенно новую комплексную науку о ребенке, чтобы это была не анатомия, не физиология, не педагогика и не психология, а сразу все, вместе взятое.

С точки зрения педологов психическое развитие ребенка есть созревание его способностей, черт характера, интересов, склонностей, с которыми он родился. В процессе возрастного развития с определенной закономерностью проступает наследственный багаж личности. Каждый возраст обладает присущими ему показателями психического развития, которые выражают наследственное богатство личности. Отсюда основное положение педологов: возраст - стандарт одаренности. Уровень развития ребенка в определенном возрасте — это показатель его природной одаренности. У каждого ребенка в готовом виде даны черты гения или глупца, благородного или порочного человека. Притом дня каждого младенца заранее предопределен как темп, так и потолок, предел психического развития, которые предрешены происхождением человека. Развитие - пассивное, от воли людей не зависящее вызревание природных особенностей, присущих каждому человеку от рождения, которое протекает спонтанно, самопроизвольно и никоим обратом не зависит от воспитания.

Исходя из этих положений, педологи считали возможным определять уровень умственного развития ребенка на определенном этапе развития с помощью тестов - специальных приемов экспериментального изучения психического развития детей. На основе тестовых испытаний педологи делали заключение о природных возможностях ума ребенка, его «природной интеллигентности».

Теоретическая несостоятельность педологической концепции выражается в том, что главным и решающим фактором развития признается наследственность, что развитие личности понимается только как созревание природного ума. Изучая уровень умственного развития ребенка в данный период, педологи делают прогноз его дальнейшего развития, дают заключение о его «потолке», темпе, возможностях и способностях личности.

В то же время следует отметить, что интересным в научном отношении является стремление педологов к исследованию проблемы природных предпосылок умственного развития и разработанные ими приемы экспериментального изучения личности ребенка.

Идеалистическая концепция развития не представляет собой системы однородных и последовательно развиваемых учеными взглядов. Она объединяет множество противоположных идей, теорий, суждений, которые защищаются авторами, стоящими как на крайне идеалистических, так и на грубо механистических позициях.

Совершенно несостоятельной является и точка зрения, которой придерживаются представители еще одного направления в психологии - бихевиоризма (от англ. behavior - поведение).

В отличие от предыдущей теории, где источником развития ребенка выступают врожденные инстинкты, в центре этой теории находится социальная среда, воздействия которой формируют человека и являются источником его психического развития. Предметом исследования здесь является не внутренний мир человек (не его эмоции, переживания или умственные действия), а внешне наблюдаемое поведение. Бихевиористы полностью исключают психическое из объяснения поведения человека, отбрасывая такие понятия как сознание, ум, чувство, воля, объявляя их идеалистическими. Все действия человека бихевиористы считают заранее заданными, запрограммированными, которые закрепляются многократными повторениями. Сознание, якобы, не имеет никакого отношения к выполняемым человеком действиям, его вообще не существует люди превращаются в хорошо налаженные машины, автоматы, роботов. Основным, с точки зрения бихевиористов, в развитии ребенка является научение, тренинг, благодаря которому ребенок научается ходить, разговаривать, играть, трудиться, действовать в привычных обстоятельствах и переносить выработанные навыки и привычки в новые условия. Все развитие сводится к приобретению навыков: чем их больше, чем лучше они отработаны, тем более человек приспособлен к жизни, а, значит, и более развит.

Развитие ребенка с позиций бихевиоризма представляет собой чисто количественный процесс научения, т.е. постепенного накопалсиия навыков. Это научение не предполагает качественно новых психических образований, поскольку происходит одинаково на всех .этапах онтогенеза. Поэтому в бихевиоризме речь идет не о психическом развитии ребенка, а о его социальном научении.

Сильная сторона этого направления состоит в том, что оно внесло в психологию четкость, объективность, измеряемость. Слабая же сторона заключается в не учете сознания человека, его воли и собственной активности. Бихевиористы рассматривают поведение человека как полностью определяемое внешними обстоятельствами и прошлым опытом.

Общим у представителей всех обозначенных направлений является понимание развития как процесса, совершающегося спонтанно и выраженного в увеличении знаний, умений, навыков, в повышении уровня приспособления человека к окружающей среде. Сходство взглядов на психику ребенка обнаруживается и в отказе как педологов, так и бихевиористов от управления развитием: оно либо вообще невозможно, либо исчерпывается выработкой у ребенка некоторой суммы более или менее совершенных навыков.

Принципиально иначе решает вопрос о сущности развития материалистическая психология. Согласно диалектике, в основе развития психики человека лежат такие законы, как переход количества в качество; отрицание отрицания; единства и борьбы противоположностей.

С точки зрения материалистов процесс развития, являясь единым и целостным, происходит дискретно (прерывисто), состоит из отдельных частей, совершается не гладко, не равномерно, а то ускоряясь, то замедляясь.

Сущность развития материалисты видят в постепенных количественных накоплениях, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Развитие с этой точки зрения есть борьба противоположностей, старых, отмирающих форм с новыми, нарождающимися, прогрессивными.

Если биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта, то у человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Важной особенностью психического развития человека, на которую обращали внимание Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Костюк и ряд других видных психологов современности, является то, что это онтогенетические, прижизненные образования.Психика ребенка развивается в основном путем "социального наследования", "присвоения" общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формы опыта: родовой, который заложен в нервной организации и передается по наследству, и индивидуальный, который приобретается в ходе жизни и прспособления к окружающей среде, то у человека доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. Развитие человека связано с действием качественно новых принципов и закономерностей, которые не наблюдались ранее в эволюции животных. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть богатством опыта, выработанного историей целого человечества. В этом - специфика функций человека, специфика его развития. Причем усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, его собственной активностью.

Повторим еще раз — специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов.

ПРИЧИНЫ, ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Материалисты категорически утверждают, что развитие психики ребенка, как и любого другого явления, не совершается беспричинно, само собой, спонтанно. Причину психического развития следует искать в самом процессе жизни ребенка, в тех конкретных и противоречивых условиях и многообразных взаимоотношениях его с окружающим миром, и прежде всего социальным, которые составляют его бытие

В психологии существуют понятия предпосылок, условий, источников и движущих сил психического развития.

К предпосылкам психического развития относят биологические особенности организма: здоровый человеческий мозг и нервная система, индивидуальные особенности нервной системы, пол и внешний облик человека (индивидные характеристики). Предпосылки необходимы, но недостаточны для развития, они создают биологическую основу развития, делают возможными процессы нормального развития.

Источником развития является окружающая ребенка социальная среда, которая предоставляет ребенку материал для развития. Социальную среду составляют окружающие ребенка предметы материальной и духовной культуры и люди. Однако самостоятельно ребенок не может освоить окружающий мир. Он делает это только под руководством взрослых, только при условии общения со взрослыми как носителями культуры общества. Ребенок присваивает материальную и духовную культуру, что и составляет содержание психического развития.

Причина развития детей, живущих в разных условиях и в разные исторические эпохи, одна и та же — взаимодействие со средой. Присвоение культуры общества возможно лишь при условии активности ребенка, которая проявляется в формах общения и деятельности, которые, с одной стороны, являются условием психического развития ребенка, а с другой стороны, составляют содержание психического развития. В процессе присвоения материальной и духовной культуры ребенок взаимодействует с окружающими людьми, причем взаимодействие осуществляется на разных уровнях - в зависимости от степени включенности ребенка в процесс взаимодействия.

Встает вопрос: что же является непосредственным источником изменений, происходящих в психике? Что является непосредственной движущей силой психического развития?

Движущие силы психического развития ребенка сложны и многообразны. Исходя из диалектико-материалистического понимания сущности развития, которое есть борьба противоположностей, внутренних противоречий, непосредственными движущими силами психического развитии ребенка следует считать возникновение и разрешение противоречий, которые являются результатом развития ребенка на предыдущих возрастных стадиях. Разрешение противоречий приводит к возникновению новых качеств, новых видов деятельности, новых характеристик сознания и особенностей личности ребенка, что и составляет содержание его психического развития. Противоречия могут быть внешними (например, между личностью и коллективом) и внутренними (например, между чувственным и логическим познанием; между уровнем притязаний и возможностями личности; между врожденными и приобретенными чертами личности).

На каждом возрастном этапе развития формы проявления противоречий могут быть очень своеобразными. Рассмотрим что положение на примере появления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми прежде всего при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых ему не всегда понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. В конце младенческого периода средства эмоционального общения с окружающими становятся недостаточными для удовлетворения его возрастающей потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего мира - потенциальные возможности позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению.

Возникающее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения являются движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения - речь. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность порождает новую. Одно противоречие сменяется другим -развитие продолжается.

Для подростка, например, наиболее острыми противоречиями являются противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний и переживанием отношения к нему со сторону окружающих; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому его возможностей.

Управление процессом психического развития ребенка в организованном обучении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого возрастного периода.

Закономерности психического развития

Как же протекает сам процесс развития, каковы его особенности? Л.С.Выготский установил четыре основных закона, или особенности детского развития.

Первая из них - цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на один год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 jici . Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

• ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Начало формы

Конец формы

Одна из главных задач науки состоит в том, чтобы выделить те особые обстоятельства, которые влияют на психическое развитие, те предпосылки, благодаря которым любой ребенок становится человеком и без которых нормальное развитие становится невозможным.

Что же это за постоянно действующие условия, влияющие на развитие личности?

Определим, что из себя представляют факторы психического развития. Под факторами понимаются постоянно действующие обстоятельства, которые имеют существенное и даже определяющее значение в развитии изучаемого явления. В психическом развитии выделяются несколько таких факторов: биологический, среда, активность личности, обучение и воспитание. Рассмотрим каждый из них подробнее.

Биологический фактор

. В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления — биологизаторское (биогенетическое) и социологизаторское (социогенетическое).

Исторически первыми получили признание в науке теории биогенетического направления. Наиболее яркими представителями биогенетического подхода являются теории рекапитуляции Э.Геккеля и С.Холла и теория психосексуального развития З.Фрейда.

Так, в теории рекапитуляции Э.Геккеля постулировалось, что человеческий организма в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за мною миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека.

Биологизаторское направление основывается на взглядах французского философа ХУШ в. Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Главная задача воспитателей состоит в том, чтобы не нарушить естественное созревание этих задатков и не менять врожденную природу человека. Психическое развитие рассматривается как созревание природных задатков и их реализация.

В биологизаторском направлении приоритет отдается наследственности (преформизм, психоаналитическая, биогенетическая теории). Ребенок рассматривается представителями этих течений как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения.

Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и ею предел - будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. У талантливых родителей и потомки одарены большими способностями (Бах, Паганини, Моцарт), которые проявятся совершенно независимо от того, как сложится в дальнейшем жизнь ребенка. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Основу психического развития биологизаторы видят в биологических факторах, задатках, которые предопределяют ход и уровень психического развития, никто и ничто не может повлиять на его изменение.

Представители биологизаторского направления понимают наследственность как передачу потомкам способностей, черт характера и интересов в готовом виде. Ребенок, якобы, наследует их так же как строение тела, черты лица или форму руки.

Один из самых ярких представителей этого течения Эдуард Ли Торндайк писал в начале века, но и сегодня некоторые ученые слово в слово повторяют его мысль: «Дети, которые унаследовали гены хороших умственных способностей, станут высокоинтеллектуальными людьми даже без особого обучения, в то время как дети, которым не посчастливилось в отношении генов, не смогут извлечь пользу даже из самого лучшего обучения». А если это так, то какой смысл тратить силы и средства на их обучение?

Биологизаторы в целом стоят на позициях признания биологической обусловленности психики человека. Эту мысль предельно ясно и образно выразила английский генетик Шарлотта Ауэрбах, которая писала: «Каждый человек начинает жить, имея на руках гены, как игрок начинает партию, имея на руках карты. Иногда раздача может быть такой плохой, что трудно ожидать даже умеренного успеха. Еще реже она бывает столь превосходной, что для достижения успеха не требуется никаких стараний». Уровень умственного развития, особые способности, личные качества - все это, с ее точки зрения: «результат взаимодействия генетических факторов и факторов среды». Отсюда следует логический вывод - необходимо делать ставку на размножение высокоодаренных людей. Лучшие представители человеческого рода должны размножаться и общество должно всемерно содействовать сближению одаренных Людей обоего пола, а «неполноценные», «неарийцы» должны от этого воздерживаться.

Так, в фашистской Германии эсесовец не имел права жениться без разрешения своего начальства. Невеста была обязана предоставить доказательства своего арийского происхождения, начиная с 1800 года, если женихом был рядовой эсесовец или младший офицер, и с I 750 года, если это был старший офицер. Только центральное управление имело право утвердить представленные доказательства и дать разрешение на брак. Кроме того, девушка должна была пройти несколько медицинских осмотров и физических испытаний, выявляющим ее способность обеспечить потомство, достойное «расы господ». После свадьбы молодая жена должна была окончить курсы СС в спецшколе, где преподавались политические дисциплины и идеология, вытекающая из понятия расовой чистоты. Она также проходила курсы домашнего хозяйства, ухода за детьми и т.д. Все это преследовало цель за несколько лет создать постоянно увеличивающийся контингент индивидов, строго одинаковых физически и психологически.

Существовала также система лебенсборпов - «источников жизни» - своего рода племенных заводов для людей, где специально отобранные девушки с совершенными нордическими признаками имеете с эсэсовцами, отобранными по тем же критериям, занимались воспроизведением нордического потомства, не вступая между собой в какие-либо законные брачные союзы. Дети, родившиеся в этих заведениях, простроенных на принципах направленной евгеники (науки об улучшении человеческой породы), принадлежали государству и воспитывались в специальных школах. Теоретически они должны были составить первое поколение чистых нацистов, сформированных начиная с эмбриона. Крушение фашистского режима не позволило продолжить этот эксперимент. Однако в лебенсборнах появилось на свет около 50 тысяч детей. Как выяснилось позднее, их интеллектуальный уровень был значительно ниже среднего, а доля умственно отсталых среди них в 4-5 раз превышала норму. Нацистские евгеники игнорировали то, что хорошо знали психологи «деградирующих» стран и «вырождающихся» рас: в деле выращивания детей самое совершенное учебное заведение не идет ни в какое сравнение с любой матерью, даже самой посредственной, никакая идеология не может заменить материнской любви.

Еще один яркий представитель биологизаторского направления Зигмунд Фрейд движущие силы развития психики ищет вне социальных отношений. С его точки зрения определяющим в психике является биологическое, инстинктивное начало. Силами, способствующими развитию психики, являются влечения, которые исходят из биологических глубин организма и определяют его деятельность. Два открытия З.Фрейда - бессознательного и сексуального начала - составляют теоретическую концепцию психоанализа.

В своих работах «Я и Оно», «По ту сторону удовольствия» он предложил модель личности, состоящую из трех компонентов: «ОНО» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «оно» подчиняется принципу удовольствия; «Я» - инстанция, следующая принципу реальности и учитывающая особенности внешнего мира, ею свойства и отношения; «СВЕРХ-Я» служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет функцию критика и цензора.

Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность есть основной -%.- мотив человеческой деятельности. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, Фрейд считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией - липида. Сексуальные влечения носят амбивалентный (противоречивый, двойственный) характер: существуют инстинкты жизни и смерти, значит личности изначально свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.

В соответствии со своей теорией З.Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной или сексуальной энергии. Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу: будучи стимулированы, они вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

Карл Бюлер предпринял попытку создать теорию развития психики, опираясь на закономерности, заимствованные из биологии: он считает, что каждый ребенок в процессе онтогенетического развития должен обязательно пройти три стадии - инстинкт, дрессуру, интеллект. Переход от одной ступени к другой определяется спонтанным созреванием нервных связей. Одна ступень надстраивается над другой чисто механически. Качественных различий между формами поведения человека и животных, которые также располагают инстинктами, навыками и интеллектом, в его учении не было раскрыто. «Дрессировщик людей, - пишет К.Бюлер, - пользуется системой наград и наказаний, в чем он только подражает природе, так как на свободе животное тоже учится на успехах и неудачах» - то есть никаких принципиальных различий между человеком и животными нет.

Защита природного, биологического начала, которое роднит современного человека с его животными предками – сознательная позиция представителей этого направления в науке. Биологизм в понимании природы человека и антиисторическое понимание законов его развития неизбежно приводят к самым реакционным выводам. Для решения вопроса о роли наследственности в психическом развитии такое одностороннее освещение проблемы является явно недостаточным и несостоятельным.

Ученые материалисты понимают наследственность как свойство живых систем воспроизводить свою организацию, или, иначе говоря, свойство живых организмов воспроизводить себе подобных в ряду поколений. Что же наследует человеческий ребенок? Это прежде всего: общее для всех людей строение скелета, устройство анализаторных систем, строение нервной системы и головною мозга (предпосылки сознания);

- физические признаки человека: прямолинейную походку; развитую руку как орган познания; речедвигательный аппарат;

- нельзя отрицать и передачу по наследству и некоторых более частных родовых или семейных черт: строение и форму лица, головы, цвет глаз, форму носа и т.д.

Носителями наследственности являются гены, очень устойчивые, но способные изменяться структуры.

Роль биологического фактора в психическом развигии ребенка не исчерпывается наследственностью. Дети появляются на свет со многими врожденными, индивидуальными признаками, которыми не обладал никто из родителей или далеких предков. Образ жизни матери, характер ее питания, режим труда и отдыха, перенесенные инфекционные заболевания, стрессы, употребление алкоголя, никотина, наркотиков -эти и другие неблагоприятные факторы внутриутробного развития оказывают существенное влияние на изменение наследственности.

Как унаследованные, так и врожденные особенности ребенок имеет уже к моменту рождения. Они составляют биологический фонд развивающейся личности, но это только возможности будущего развития личности, которые не определяют ни его содержания, ни его специфических качеств.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности, его нервной системы и мозга. Ход софевания зависит от того, получает ли ребенок достаточно впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, достаточные для активной работы мозга. Те участки мозга, которые не получают достаточного количества раздражителей, не упражняются, перестают нормально созревать и теряют способность к функционированию, атрофируются. Подобные явления лежат в основе выявленного Рене Спитцем психического госпитализма. Не менее опасным являются и перегрузки, переизбыток впечатлений.

Подведем итог. Биологический фактор, безусловно, имеет большое значение. Природные предпосылки - строение организма, его функции, созревание - необходимы для психического развития, без них оно происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Ни один нормальный ребенок не предрасположен быть трусом, ленивым, недисциплинированным. Выдержку и самообладание можно воспитать на базе любого типа нервной системы.

В мире животных достигнутый уровень поведения (инстинкты) передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма - путем биологического наследования. Каждый из нас имел немало возможностей убедиться в факте привязанности детенышей животных к своим родителям (утята, котята, щенки). Этологов, ученых занимающихся изучением поведения, заинтересовало, что лежит в основе этой привязанности. Самый простой ответ - «зов крови», «родная кровь» и т.п. - оказался несостоятельным. Ведь известны и другие факты: это и курица, выращивающая утят; и собака, воспитывающая цыплят - она согревает их своим дыханием, ищет у них блох, осторожно перебирая пушинки. Цыплята жалобно пищат от страха, процедура явно не доставляет им удовольствия, но от своей приемной матери они не отходят.

Этот феномен в какой-то степени объяснили эксперименты на так называемый импринтинг - (с англ. imprinting - «отпечаток», «штамп», «запечатление»). Этот термин вошел в научный обиход для обозначения механизма формирования специфической связи между детенышем и матерью. Первооткрывателем этого механизма стал австрийский этолог и писатель Конрад Лоренц. Его открытие по существу перевернуло представление о кровных связях, которые, якобы, лежат в привязанности животных и птиц к своим родителям. Утятам, например, оказалось безразлично, к кому «привязываться» - это мог быть и макет утки, скользящий по рельсам, которую утята предпочитали настоящей матери; в других экспериментах не понадобилась даже модель утки - ее с успехом заменили любые движущиеся предметы — воздушные шарики, катящийся мяч, заводная машинка. Все эти предметы только тем выгодно отличались от настоящей мамы-утки, что первыми попались на глаза утятам и что именно их образ запечатлелся в нервной системе утят в виде реакции следования, которая является врожденной. Импринтинг возникает в очень короткий и совершенно определенный для каждого вида период раннего онтогенеза: у утят- 12-17 часов после рождения; у диких голубей - от 7 до 9 дней; у собак - около 7 недель. Поэтому опытные кинологи советуют приобретать щенков именно до этого срока - только в этом случае может сформироваться тесная связь между собакой и ее хозяином.

Связь, возникающая посредством импринтинга, чрезвычайно устойчива во времени - она сохраняется в течение всей жизни животного и не обладает свойством обратимости, т.е. впервые запечатленная мать в дальнейшем не может быть заменена на другую. Возникающая связь с суррогатной матерью настолько сильна, что ее практически не удается разрушить. В одном эксперименте макет утки заменял мать. Каждый раз, когда утята приближались к макету, их било током; в другом варианте макет испускал струю воздуха, болезненную и неприятную для утят. Сколько бы не повторялись подобные опыты, птенцы не только не переставали следовать за макетом, но привязывались к своей подставной матери еще больше.

Видимо, существуют какие-то врожденные механизмы, которые принципиально не дают возможности выработать условный рефлекс, в котором бы неприятные переживания соединялись с образом матери.

Едва ли правомерно распространять результаты, полученные в опытах с животными, на человека, на отношения ребенка к матери. Но приведенные выше эксперименты невольно приходят на ум, когда видишь несчастных детей, страдающих от жестоких матерей, каковыми нередко бывают женщины, лишенные родительских прав. Детей в таких семьях часто бьют, оставляют без еды, на холоде, но они все равно безудержно стремятся к таким матерям, в такой дом. Возможно, зто происходит именно потому, что дети связывают свои невзгоды с чем угодно, только не с матерью, и защиту от жизненных неурядиц они также не умеют найти ни в ком другом, кроме как в матери, вопреки своему жизненному опыту.

И, наконец, еще одна особенность: импринтинг возникает вне зависимости от того, будет стимульная реакция связана с какой-либо функцией организма или нет (скажем, будет ли искусственная мать кормить детеныша).

У человека, в отличие от животных, свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения, навыки и психические качества передаются другим путем - путем социального наследования, то есть человек как личность формируется под определенным влиянием социальной среды: чтобы стать человеком, надо жить в обществе.

• РОЛЬ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ. АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ.

Начало формы

Конец формы

Среда как фактор психического развития - понятие сложное и многогранное. Поскольку организм и окружающая его среда составляют единство, то в понятие среды включается вся совокупность условий, в которых совершается развитие организма.

Противоположный биологизаторскому подход к развитию психики ребенка наблюдается у ученых-идеалистов, примыкающих к социологизаторскому направлению, отдающих предпочтение социальным факторам (социогенетическая теория). Его истоки - в идеях философа Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска ( tabula rasa ), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им угодно. Ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Социологизаторы рассматривают развитие ребенка как результат воздействия на него окружающей социальной среды, полностью отрицая при этом значение задатков (биологического начала) у человека. Если среда оказывает правильные воздействия на ребенка, он усваивает положительные формы поведения и становится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков. С их точки зрения, воспитательные воздействия значения не имеют, поскольку изменить ничего не могут.

Родоначальником социогеиетического направления в психологии принято считать Эмиля Дюркгейма, который впервые подверг' критике биологизаторские (биогенетические) теории. По его мнению, развитие ребенка - это ассимиляция, впитывание, усвоение верований, представлений и чувств других людей. Воспринятые ребенком извне чувства и эмоции определяют характер его душевной жизни и деятельности. Усвоение накопленного человечеством опыта, традиций, обычаев происходит благодаря подражанию. В обществе подражание имеет такое же значение, как наследственность в биологии. С этой особенностью - способностью подражать - ребенок рождается.

Другой представитель этого направления Шарль Блондель критиковал Э.Дюркгейма за противопоставление органического и социального в человеке. Общество Ш.Блондель рассматривал как систему отношений, которые способствуют опосредованию связи ребенка с окружающей средой. Воспитание, отмечал он, обеспечивает закрепление в поступках и навыках социальных правил поведения.

Наиболее ярко основные взгляды соцогенетического подхода представлены в эпигенетической концепции Эрика Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена для дальнейшего беспрепятственного течения процесса развития.

Характеризуя социологизаторское направление, прогрессивные психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально- историческом развитии психики.

Психологи-материалисты под средой понимают всю сложную систему жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Сюда прежде всего относится природная среда — географические условия, климат, растительность, вода, солнце, воздух, которые оказывают определенное влияние на темпы анатомо-физиологического созревания организма. Может ли природная среда прямо и непосредственно влиять на формирование ребенка как личное)и? Очевидно, что идеи, чувства, интересы не зависят от рельефа местности, силы притяжения, магнитных полей. Но тем не менее природная среда не является совершенно безразличной для психического развития - она оказывает на психику, косвенное, опосредованное влияние, действуя через среду социальную, через общественную и трудовую деятельность людей. Поэтому, говоря о среде, мы прежде всего имеем в виду общественную, социальную среду. Любой человек, в том числе и самый маленький, живет в конкретных исторических условиях, занимает определенное место в системе общественных отношений, включен в определенную атмосферу политической и культурной жизни. Эта система отношений определяет общественное лицо человека, его мировоззрение, содержание его взглядов, ценностей. Подчеркнем еще раз, что социальная среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заложено все, чем должен овладеть ребенок, причем как положительное, так и отрицательное. Социальная среда имеет наибольшее значение для развития психики ребенка - вне общения с людьми развитие не происходит. Вне человеческого общества младенец не может стать настоящим развитым человеком, ярким примером чему служат дети-маугли.

Известно много случаев, когда ребенок в раннем детстве попадал к зверям (волкам, обезьянам, медведям) и несколько лет жил в их обществе. Дети, которых после длительного пребывания среди зверей удавалось возвратить к людям и поместить в специально созданные медицинские и педагогические условия, резко отличались от своих сверстников. Они с трудом овладевали вертикальной походкой, их мышление, речь, эмоционально-волевые проявления, несмотря на длительное целенаправленное обучение и воспитание, отличались примитивностью и оставались на уровне детского возраста, организм этих детей с большим трудом приспосабливался к человеческим условиям существования, они рано умирали.

Ребенок от рождения имеет определенные речевые задатки. Но для того, чтобы они стали развиваться, необходимы соответствующие условия, и прежде всего речевое общение людей.

Логическое мышление точно также не развивается самопроизвольно, из природных задатков человека. Способность логического мышления, по мнению А.Н.Леонтьева, может быть только результатом овладения логикой - этим объективным продуктом общественной практики человечества. У человека, живущего с раннего детства вне соприкосновения с объективными формами, в которые воплощена человеческая логика, и вне общения с людьми, процессы логического мышления не могут сформироваться, хотя бы он встречался бесчисленное число раз с такими проблемными ситуациями, приспособление к которым требует формирования как раз этой способности.

Формирующиеся у ребенка в процессе развития особенности, свойства, способности представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым прирожденные особенности составляют необходимые, внутренние возможности.

Социальная среда, в которой живет ребенок, имеет несколько зон (поясов, слоев): микро-, мезо- и макросреда.

Развивающийся ребенок не непосредственно погружен в широкую социальную среду. Можно выделить ряд звеньев, через посредство которых общество прикасается к отдельному человеку, в которых происходит взаимодействие между обществом и ребенком. Наиболее близкой к человеку «клеточкой» общества, где возникает и реализуется социальная ситуация развития, является микросреда семья, родственники, сверстники, соседи. Мезосреда включает в себя национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Макросреду составляет общество как определенная социально-экономическая, социально- политическая и идеологическая система. Макросреда - это общественная среда в широком смысле: история народа, политика, философия, искусство, религия, книги, газеты, радио, телевидение. Сюда же включаются и предметы труда, научной, культурной и технической мысли человечества. Все это, хотя и не определяет развития ребенка, однако, бесспорно, составляет необходимую сторону его жизни, качественно ее преобразуя, влияя на формирование психики человека.

В разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на их психическое развитие.

Мы видим, что ни биологизаторское, ни социологизаторское объяснение причин развития психики человека не являются исчерпывающими.

Попытку снять односторонность этих направлений предпринял Вильям Штерн, который полагал, что душевное развитие ребенка не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции (слияния) внутренних данных с внешними условиями развития. По его мнению, оба эти фактора в равной мере значимы для психического развития и определяют две его линии, одна из которых - созревание наследственно данных особенностей, под которыми он понимал способности и черты характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка. Следуя некоторое время параллельно, на определенном этапе развития обе эти линии пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Например, детская игра: окружающая среда доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного инстинкта игры. При этом психические процессы рассматриваются В.Штерном как стихийные. Нетрудно заметить, что соединение в одной концепции ошибочных положений двух других теорий не привело автора к удовлетворительному решению проблемы. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются па положениях Л.С.Выготского.

Прогрессивная психологическая наука решает проблему развития психики диалектически, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действие двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в отражении субъектом объективного мира.

Диалектико-материалистический подход к решению данной проблемы требует учета зависимости психического развития от природных задатков человека, его биологических и анатомо-физиологических особенностей, и от внешних влияний. Так, Л.С.Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследствен нос ть присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные психические функции (ощущения, восприятия) более обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольное внимание, память, мышление, речь), которые являются продуктом культурно- исторического развития человека.

Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, они никогда не выступают как два слагаемых. Развитие ребенка определяется единством внешних и внутренних условий в их взаимопроникновении. При этом подчеркивается, что среда играет определенную роль в развитии психики, но только при условии, если ребенок активно овладевает ею под руководством обучающих и воспитывающих его взрослых. Ребенок не пассивно приспосабливается к среде, а активно осваивает достижения человечества.

Формирующиеся у ребенка в процессе развития особенности, свойства, способности представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым прирожденные особенности составляют необходимые, внутренние возможности.

Таким образом, для психического развития ребенка среда выступает не как внешняя обстановка, не как внешнее условие развития, а как его источник.

Вторая специфическая особенность взаимодействия развивающейся личности со средой состоит в том, что не все, что окружает ребенка в действительности, является для него источником развития, а прежде всего то, с чем он активно связан, взаимодействует.

Так, по мнению Д.Б.Эльконина, «Для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития, в которой центральным является не среда, взятая безотносительно к ребенку, а отношения ребенка с определенными элементами среды, которые и представляют для данного ребенка условия его развития».

Третья специфическая особенность отношений ребенка со средой как источником развития состоит в том, что эти отношения всегда опосредованы взрослыми.

Психическое развитие идет прежде всего через собственную деятельность ребенка по освоению действительности (игра, учение, труд), но эта деятельность ребенка организуется, направляется, опосредуется взрослыми.

Подводя итог сказанному отметим, что отечественная паука, признавая значение наследственности и не отрицая роли социальной среды в психическом развитии, подчеркивает, что оба эти фактора не могут оказать влияния на личность вне ее собственной активности.

Активность личности

Благодаря активности детей, выступающей в разных видах и формах, процесс воздействия среды на ребенка превращается в сложный двусторонний процесс взаимодействия подрастающего человека с окружающей средой. Этот сложный процесс и является причиной развития ребенка.

Необычайная сложность такого взаимодействия ребенка со средой усиливается тем, что с первых лет своей жизни ребенок проявляет себя как активный субъект, деятельное существо. Все воздействия среды преломляются через сознание каждой личности, через его деятельность в данной среде. При этом значение, формы и характер активности, ее роль в развитии ребенка изменяются с каждым днем жизни подрастающего человека.

Ребенок усваивает знания и опыт, добытый многими поколениями людей, живших до него. Он должен освоить множество понятий, которые уже сложились в опыте людей. Эти знания ребенок получает в готовом виде либо непосредственно от старших, либо из книг, через посредство искусства и культуры. Ребенок также усваивает и законы, правила, оценочные суждения, которым вынужден подчиняться и которыми научается пользоваться в собственной практике. Усвоение опыта взрослых становится в то же время процессом накопления ребенком собственного индивидуального опыта.

Активность ребенка прежде всего выражается в его действиях. Быть активным - значит находиться в деятельном состоянии. На ранних ступенях развития, даже во внутриутробном периоде жизни, активность зародыша проявляется в его движениях, которые имеют безусловно- рефлекторный, непроизвольный характер. После рождения эти движения изменяются благодаря образованию многочисленных условно-рефлекторных связей. К середине года ребенок может удерживать предметы, манипулировать ими, а к концу года сам передвигается к игрушке, поднимает, бросает ее, подражая взрослым, баюкает куклу, возит машинку, кормит собачку.

В раннем возрасте активность ребенка выражается в том, что он усваивает многие показанные ему действия. В результате научения ребенок осваивает множество навыков и к трем годам является уже относительно самостоятельным существом. «Я сам» - пароль ребенка этого возраста.

Активность дошкольника приобретает организованный и чрезвычайно разнообразный характер. Она все больше включает в себя мыслительную активность. Ребенок-школьник проявляет свою активность в планировании будущего трудового дела, своего рисунка. Активность ребенка любого возраста ярко выражена в его рассуждениях, спорах, вопросах, с которыми он обращается к взрослому. Очень часто дети прибегают к практическим пробам: смешивают самые неожиданные для взрослых материалы, любят конструировать и разбирать механизмы, пытаются сочинять стихи, сказки, неожиданные истории. Активность 6-7 летних детей приобретает творческий характер.

На всех ступенях развития ребенка его активность находит выражение в:

- подражательных действиях - словах, играх, манере поведения;

- исполнительских действиях, когда ребенок, подчиняясь требованиям взрослых, совершает нужные движения и действия – таким путем вырабатываются навыки;

- самостоятельных, инициативных действиях, основой которых является могучий ориентировочно-исследовтельский рефлекс «Что такое?»

Начиная с раннего возраста, ребенок учится направлять свою активность на самосовершенствование, самовоспитание. Поставленная и желаемая ребенком цель побуждает его к приложению усилий для ее достижения. Чем старше становится ребенок, тем большим оказывается его опыт, тем шире и разнообразнее проявляются его самостоятельность и инициатива, которые оказывают заметное влияние на содержание и особенности общения ребенка со средой.

Таким образом, активность ребенка может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Вне общения на ребенка не может оказывать влияния ни наследственность, ни среда. Формирующая роль среды осуществляется исключительно через ее взаимодействие с ребенком. Характерными особенностями процесса взаимодействия ребенка со средой являются сложность, изменчивость и глубокая, внутренняя протитворечивость. Организация этого взаимодействия, всех видов и форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками на разных ступенях его развития есть педагогическая деятельность взрослых, то есть осуществляемая ими система обучения и воспитания.

Как будет складываться отношения ребенка к тем или иным средовым сферам, как он будет относиться к организованным и стихийным влияния среды - это по существу также подготавливается, оценивается, опосредуется обучающими и воспитывающими его взрослыми. Отсюда вытекает вывод об огромных возможностях и огромной ответственности воспитателей за развитие ребенка. Воспитание в качестве целенаправленной и планомерной деятельности выступает как исключительно глубокий действенный фактор развития личности.

• ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ

Начало формы

Конец формы

Сущность воспитания состоит в том, что оно планомерно поднимает личность на более высокую ступень, «проектирует», по выражению А.С.Макаренко, развитие личности. Подобное проектирование становится возможным, если воспитание опирается на предшествующее развитие ребенка, его личный опыт, который хоть и многогранен, но часто в той или иной степени неполноценен. Воспитание действенно, ели оно ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления, если пробуждает самостоятельность, инициативу, стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, направляет «самодвижение» растущей личности. Воспитание обретает силу воздействия на развивающуюся личность, если оно рассматривает ребенка не только как объект, но и как субъект. Воспитание успешно направляет развитие личности, если оно воздействует не только на личность, но и на условия ее развития, помогает преодолевать стихийные явления, если правильно организует непосредственную жизнь и деятельность ребенка. Не все, что дается воспитанием, сразу и полностью становится достоянием личности. Иногда воспитательные воздействия с большим трудом воспринимаются личностью, воспринимаются частично и ли не воспринимаются вообще. Воспитание - исключительно трудный, сложный процесс и не всегда можно говорить о его всемогуществе.

Взаимоотношения между развитием и воспитанием личности очень сложные. Воспитание определяет развитие человека совершенствует его, и в то же время воспитание записи! от развития, исходит из него. Развитие является более широким понятием, оно зависит от правильно поставленного обучения и воспитания. Но успех воспитания в свою очередь зависит от развития ребенка, его внутренних возможностей, сформированных к данному периоду.

Развитие различных сторон личности направляется процессом воспитания. А.А.Люблинская раскрывает основные закономерности диалектической взаимосвязи между развитием и воспитанием личности. Процесс развития является процессом превращения возможностей ребенка в действительность, то есть в психические достижения формирующейся личности. Под возможностями при этом понимаются переданные по наследству и приобретенные жизненным опытом особенности личности ребенка, с которыми он вступает в новый период своей жизни. Превращение возможностей в действительность связано с борьбой и преодолением противоречий в личности ребенка. Этих противоречий очень много и они выступают как движущие сипы развития.

Развитие ребенка совершенствуется в борьбе между уже достигнутым, т.е. уже старыми возможностями, развитыми в прежнем периоде его жизни, и теми новыми потребностями, которые возникают на основе этих возможностей и вместе с ними.

Успех разрешения этих противоречий зависит от воспитания и внутренних возможностей детей. Воспитательные влияния обретают силу воздействия на психическое развитие ребенка в том случае, если они находят опору в самой его личности. Воспитание становится тогда очень сильным, ведущим, определяющим фактором развития личности. Таким образом, воспитательные влияния действуют на личность не прямо, а через посредство внутренних законов ее развития. Раскрытие этих законов составляет фундаментальную задачу психолого- педагогической науки.

Вся жизнь ребенка зависит от взрослого, организуется и направляется им. С самого раннего детства ребенок начинает учиться у взрослых - ходить, говорить, употреблять предметы в соответствии с их назначением, а также думать, чувствовать, управлять своим поведением. Иначе говоря, не только практические, но и психические действия складываются у ребенка в результате обучения. И далеко не всегда это обучение бывает осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, сами того не замечая. Существует даже мнение, что ребенок может самостоятельно, без помощи взрослых научиться читать, писать, рисовать, решать арифметические задачи. Это мнение глубоко ошибочно.

Конечно, лучше учить детей не стихийно, а целенаправленно, специально заботясь о том, чтобы дать ребенку именно то, что нужно, обеспечить его полноценное развитие. А для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие.

Л.С.Выготский дифференцировал эти процессы. Он считал, что «развитие есть процесс формирования человека как личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях». Обучение же по Л.С.Выготскому «есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

Обучение не тождественно развитию.

Житейские наблюдения показывают, что чем младше ребенок, тем меньше он способен усвоить, и тем более просты, элементарны усваиваемые им знания и умения. В самом деле, бессмысленно показывать двухлетнему малышу как пишут буквы, или рассказывать четырехлетнему о строении синхрофазотрона. Да и методы обучения необходимо согласовывать с возрастом - словесные объяснения того, как нужно рисовать человечка трехлетний ребенок не поймет, но если показать ему, как это делается, он попытается подражать.

Из сказанного будто бы вытекает вывод, что обучение может быть успешным только в случае, если оно приспосабливается к уровню психического развития, которого достигает ребенок. Но хотя сами эти наблюдения бесспорны, подобный вывод оказывается в корне неверным - он подразумевает, что психическое развитие происходит само собой, независимо от обучения. Но мы знаем, что обстоит не так. Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А передает ему этот опыт, формирует у него эти действия взрослый посредством обучения. Значит, обучение не должно приспосабливаться к развитию, плестись у него в хвосте. Обучение учитывает достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на этом остановиться, а для того, чтобы понять, куда вести развитие дальше, каким должен быть следующий шаг. Обучение опережает психическое развитие, ведет его за собой. Если взрослый видит, что ребенок начал узнавать в пока еще малопонятных каракулях, которые он чертит на бумаге, знакомые ему предметы - мячик, дым, дядю - значит, следующий шаг должен заключаться в переходе к намеренному изображению. Теперь можно и нужно начинать учить ребенка заранее ставить перед собой цель - нарисовать мячик.

Л.С.Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения, показав, что развитие есть результат обучения. Им был осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Подлинным открытием Л.С.Выготского является открытие феномена зоны ближайшего развития, которое теперь известно психологам всего мира.

По его мнению, существует по меньшей мере два уровня развития. Первый - уровень актуального развития, который сложился в результате определенных, уже завершенных циклов развития. Он характеризует успехи развития, его итоги на вчерашний день.

Перед нами два ребенка с одинаковым паспортным возрастом • семь лет, но один из них при малейшей помощи взрослых решает задачи, предназначенные девятилетним детям, другой справляется только с задачами, адресованными семилетним детям. Одинаково ли умственное развитие этих детей? С точки зрения самостоятельной деятельности — да, одинаково, но с точки зрения зоны ближайших возможностей развития они резко расходятся.

То, чего ребенок достиг к моменту начала обучения, то, что он может сделать совершенно самостоятельно, без помощи взрослых это зона актуального развития.

Разница между тем, что ребенок может сделать совместно со взрослым (при показе, указаниях, поправках, которые взрослый вносит в его деятельность) и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности, составляет зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемых с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития «определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания: функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками, цветами развития», - считал Л.С.Выготский. Зона ближайшего развития помогает определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе становления.

Величина зоны ближайшего развития - важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время. Зная, что сегодня может выполнить ребенок с помощью взрослого, а завтра - самостоятельно, педагог в своих требованиях ориентируется на завтрашний день развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности ребенка со взрослым, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Иными словами: психические функции вначале возникаю! при общении ребенка со взрослыми и только затем — как собственные психические функции ребенка. Эта разница составляет содержание зоны ближайшего развития ребенка.

Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По мнению Л.С.Выготского, «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития тогда оно побуждает к жизни многие другие функции, лежащие в зоне ближайшего развития».

Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не только на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Обучение с пой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие.

Ведущая роль обучения в психическом развитии заключается в том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала учится выполнять их под руководством взрослых и при их помощи, а потом уже самостоятельно.

Иными словами: психические функции вначале возникают при общении ребенка со взрослыми и только затем — как собственные психические функции ребенка. Эта разница составляет содержание зоны ближайшего развития ребенка.

Подводя итог, отметим: процессы развития не совпадают с процессами обучения - процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития.

Обучение, хотя и связано непосредственно с ходом детского развития, не осуществляется равномерно и параллельно ему. Развитие ребенка никогда не следует как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Однако, могут существовать такие формы обучения, которые отрицательно влияют на нее, исчерпывают ее. Это происходит, например, при беспорядочном «напихивании» ребенка различными сведениями. Очень умными, развитыми кажутся дети, которые бойко выкладывают уйму разнообразных сведений, обычно мало известных сверстникам, помнят наизусть длиннейшие «взрослые» стихи, в 4-5 лет читают газетные статьи. Но при этом оказывается, что многие из таких «вундеркиндов» не только не способны самостоятельно решить самую простую задачку, требующую рассуждения, но не в состоянии даже усвоить способ ее решения, показанный взрослым.

Ребенок не развивается сначала, а потом воспитывается и обучается. Он созревает, воспитываясь и обучаясь, то есть под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество. Ребенок не развивается и воспитывается, воспитываясь и обучаясь. Само созревание и развитие ребенка в ходе обучения не только проявляется, но и совершается. В этом и заключается основной закон психического развития ребенка.

• Контрольные задания к модулю 1

• 1. Предмет и задачи возрастной психологии. Охарактеризуйте отличительные особенности и значение возрастной психологии, ее предмета, а также важность задач для решения повседневных вопросов.

• 2. Методы исследования в возрастной психологии. Опишите их. Выделите те методы, какие преимущественно имеют отношение к данному предмету и те какие помимо возрастной психологии находят применение в других отраслях (повторите курс общей, педагогической психологии и т.д.). Отразите их важность, особенности, возможности применение, связь с психическими переменными и т.д.

• 3.Понятие о развитии. Раскройте его сущность с разных сторон и точек зрения.

• 4. Раскройте содержание понятий «источник», «причина», «движущие силы» и «факторы» развития личности с точки зрения материалистической психологии.

• 5. Как рассматривается проблема наследственности и ее роль в развитии личности в отечественной психологии?

• 6. Как вы понимаете роль условий жизни в формировании личности человека?

• 7. Охарактеризуйте специфические особенности взаимоотношений личности с окружающей средой.

• 8. В чем выражаются специфические функции воспитания?

• 9.В чем сущность и специфика психического развития ребенка?

• 10. Как процесс воспитания воздействует на развитие различных сторон личности?

• 11. Раскройте взаимоотношения между развитием и воспитанием личности.

• 12. Чем отличается зона актуального развития от зоны ближайшего развития?

МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (раздел 1)

ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.

В своей периодизации возрастного развития Зигмунд Фрейд прослеживает одну линию — психосексуального развития.

Человек, по 3. Фрейду, изначально биологическое су­ щество, обладающее инстинктами жизни, а также инстин­ ктом смерти. Энергией жизненных поступков является энер­ гия либидо (от лат. «желать», «хотеть»), которая находит разрядку в сексуальном поведении.

Зрелая личность имеет сложную структуру: она состоит из трех инстанций — Оно (ид), Я (эго) и Сверх-Я (супер- эго). Оно как биологическое начало «содержит страсти», иррационально и аморально. Побуждения, исходящие из Оно, требуют немедленного и полного удовлетворения. Подчиняется Оно принципу удовольствия — первичному принципу человеческой жизни.

Вторая инстанция Я принимает решения, удовлетворяя желания Оно в той мере, в какой это позволяют реальные обстоятельства. Ориентируется Я на ограничения, налагае­мые внешним миром, и подчиняется принципу реальности. Жить по принципу реальности — значит знать, что кроме собственных потребностей существует внешний мир, и ждать, когда в нем создадутся , осуще­ ствляется медленно и постепенно или направляется необходимые условия для удовлетворения потребностей, терпеть отсрочку этого удов­ летворения. Выход либидозной энергии тормозится в дру­гое русло, приемлемое при сложившихся обстоятельствах.

Если Оно является воплощением страстей и влечений, то Я — разума и рассудительности. Однако, как подчерки­ вает 3. Фрейд, «по отношению к Оно Я подобно всадни­ ку, который должен обуздать превосходящую силу лоша­ди... Как всаднику, если он не хочет расстаться с лошадью, часто остается только вести ее туда, куда ей хочется, так и Я превращает обыкновенно волю Оно в действие, как буд­то бы это было его собственной волей».

Третья инстанция личности, Сверх-Я, становится но­ сителем моральных норм, критиком и цензором. Когда дей­ ствия Я расходятся с требованиями Сверх-Я, появляется чувство вины.

Структура личности, включающая три инстанции, форми­ руется в онтогенезе постепенно. Рождаясь, ребенок имеет только Оно и живет по принципу удовольствия. Сталкиваясь с огра­ ничениями и запретами, исходящими от окружающих его людей, ребенок развивается как личность — у него появляют­ ся Я и Сверх-Я. Таким образом, с одной стороны, человек с самого начала жизни находится в антагонистических отноше­ ниях с обществом, общество давит на него, с другой сторо­ ны, без этого давления невозможен личностный рост.

Возрастное развитие, его стадии, по 3. Фрейду, связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стиму­ ляция которых вызывает удовольствие (отсюда — своеоб­ разные названия возрастных этапов).

На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — сли­ зистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда со­ сет молоко, а в отсутствии пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все жела­ ния младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознатель­ ного, инстинктивного начала личности, Оно, в конце ста­ дии появляется вторая инстанция — Я. Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требователь­ ность, неудовлетворенность всем предлагаемым.

На анальной стадии (1—3 года) эрогенная зона смеща­ ется в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего интенсивно развивается Я, оп­ ределяющим становится принцип реальности. Кроме того, в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — Сверх-Я как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккурат­ность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрыт­ность, накопительство и некоторые другие черты.

Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испыты­ вать сексуальную привязанность к взрослым людям, маль­ чики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комп­ лекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и ин­ тенсивного формирования Сверх-Я. Зарождаются новые чер­ ты личности — самонаблюдение, благоразумие и др.

Латентная стадия (5—12 лет) как бы временно преры­ вает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из Оно, хорошо контролируются. Детские сексуальные пе­ реживания вытесняются, и интересы ребенка направляют­ ся на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

Генитальная стадия (с 12 лет) соответствует собственно половому развитию. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному об­ щению. Биологическое начало — Оно — усиливает свою активность, и личности приходится бороться с его агрес­ сивными импульсами, используя механизмы психологи­ ческой защиты.

• ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ

Начало формы

Конец формы

Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.

Особенности становления личности зависят от эконо­ мического и культурного уровня развития общества, в ко­ тором растет ребенок, от того, какой исторический^ этап этого развития он застал. Ребенок, живущий в Нью-Йорке в середине XX в., развивается не так, как маленький инде­ец из резервации, где во всей полноте сохранились старые культурные традиции и время как бы остановилось.

Ценности и нормы общества передаются детям в про­ цессе воспитания. Дети, принадлежащие к сообществам практически одинакового уровня социально-экономичес­ кого развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, связанных с основным ви­ дом занятий, и принятых стилей воспитания. В разных ин­ дейских резервациях Э. Эриксон наблюдал два племени — Сиу, бывших охотников на бизонов, и Юрок — рыбаков и собирателей желудей. В племени Сиу детей не пеленают туго, долго кормят грудным молоком, не следят строго за опрятностью и вообще мало ограничивают свободу их дей­ ствий. Дети ориентируются на исторически сложившийся идеал своего племени — сильного и отважного охотника в бескрайних прериях — и приобретают такие черты, как инициативность, решительность, смелость, щедрость в от­ ношениях с соплеменниками и жестокость в отношении к врагам. В племени Юрок, наоборот, детей рано отучают от груди, туго пеленают, рано приучают к опрятности, сдержанны в общении с ними. Они вырастают молчаливы ми, подозрительными, скупыми, склонными к накопи­ тельству.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребе­ нок, созревая, с необходимостью проходит ряд следую­ щих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобре­тает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

До 17—20 лет происходит медленное, постепенное ста­ новление главного ядерного образования — идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность — психо­социальная тождественность — позволяет личности при­ нимать себя во всем богатстве своих отношений с окружа­ ющим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соот­ ветствующими формами поведения. Идентичность — усло­ вие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным».

Идентичность формируется в юношеском возрасте, это характеристика достаточно зрелой личности. До этого вре­мени ребенок должен пройти через ряд идентификаций — отождествления себя с родителями, мальчиками или девоч­ ками (половая идентификация) и т.д. Этот процесс опреде­ ляется воспитанием ребенка, поскольку с самого его рож­ дения родители, а затем и более широкое социальное окру­жение приобщают его к своей социальной общности, груп­ пе, передают ребенку свойственное ей мировосприятие.

Еще один важный для развития личности момент — кри зисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое прояв­ ляется в определенном возрасте, заключено глубинное от­ношение человека к миру и к самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным раз­ витием личности, и негативным, вызывающим отрицатель­ ные сдвиги в развитии, его регресс. Ребенку и затем взросло му человеку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и тд. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее каче­ ство личности, скажем положительное, противоположный полюс отношения продолжает открыто существовать и мо­ жет проявиться значительно позже, когда взрослый человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

На первой стадии развития (орально-сенсорной), соответ­ ствующей младенческому возрасту, возникает доверие или не­ доверие к миру. При прогрессивном развитии личности ребе­ нок «выбирает» доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутрен­них органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с дове­рием относящийся к миру, который его окружает, без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены. Младенец получает от матери не только молоко и необходимый ему уход, с ней связано и «питание» миром форм, красок, звуков, ласк, улыбок. Материнская лю­ бовь и нежность определяет «количество» веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта ребенка.

В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ мате­ ри (возникает механизм интроекции). Это первая ступень формирования идентичности развивающейся личности.

Вторая стадия (мышечно-анальная) соответствует раннему возрасту. Резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чув­ ство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ог­ раничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, при­ сваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы.

Требования и ограничения родителей в то же время созда­ ют основу для негативного чувства стыда и сомнений. Ребенок чувствует «глаза мира», следящие за ним с осуждением, стре­мится заставить мир не смотреть на него или хочет сам стать невидимым. Но это невозможно, и у ребенка появляются «внутренние глаза мира» — стыд за свои ошибки, неловкость, испачканные руки и т.д. Если взрослые предъявляют слиш­ком суровые требования, часто порицают и наказывают ре­ бенка, у него возникают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, скованность, необщительность. Если стрем­ ление ребенка к независимости не подавляется, устанавли­ вается соотношение между способностью сотрудничать с дру­ гими людьми и настаивать на своем, между свободой само­ выражения и ее разумным ограничением.

На третьей стадии (локомоторно-генитальной), совпада­ ющей с дошкольным возрастом, ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрос­ лых, сложившиеся на производстве и в других сферах жиз­ни, быстро и жадно учится всему, приобретая новые дела и обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива.

Когда поведение ребенка становится агрессивным, иници­атива ограничивается, появляются чувства вины и тревож­ ности; таким образом закладываются новые внутренние ин­ станции — совесть и моральная ответственность за свои дей­ ствия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за не­ значительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развива­ ется пассивность.

На этом возрастном этапе происходит половая идентифи­ кация и ребенок осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую.

Младший школьный возраст — предпубертатный, т.е. пред­ шествующий половому созреванию ребенка. В это время раз­ вертывается четвертая стадия (латентная), связанная с воспи­ танием у детей трудолюбия, необходимостью овладения но­ выми знаниями и умениями. Школа становится для них «куль­ турой в себе», со своими особыми целями, достижениями и разочарованиями. Постижение основ трудового и социального опыта дает возможность ребенку получить признание окружа­ ющих и приобрести чувство компетентности. Если же дости­ жения невелики, он остро переживает свою неумелость, не­ способность, невыгодное положение среди сверстников и чув­ ствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чув­ства компетентности образуется чувство неполноценности.

Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации, ощущения своей связи с представителями определенных профессий.

Подростковый возраст и юность составляют пятую стадию развития личности, период самого глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного пути, за­ вершаясь, приводит к формированию идентичности. В ней объе­ диняются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослев­ ший, изменившийся внешне ребенок включается в новые со­ циальные группы и приобретает другие представления о себе. Целостная идентичность личности, доверие к миру, самосто­ ятельность, инициативность и компетентность позволяют юно­ ше решить главную задачу, которую ставит перед ним обще­ ство, — задачу самоопределения, выбора жизненного пути.

Когда не удается осознать себя и свое место в мире, на­ блюдается диффузность идентичности. Она связана с ин­ фантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тре­ воги, чувством изоляции и опустошенности. Диффузность идентичности может проявляться во враждебном неприятии социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской или женской, национальной, профессиональной, классовой и т.д.), в презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).

В ранней зрелости, на шестой стадии, перед взрослым человеком встает проблема близости (интимности). Имен­ но в это время проявляется истинная сексуальность. Но человек готов к близости с другим не только в сексуаль­ ном, но и в социальном плане. После периода поисков и утверждения собственной идентичности он готов «слить» ее с идентичностью того, кого любит. Близкие отношения с другом или любимой женщиной требуют верности, са­ мопожертвования и нравственной силы. Стремление к ним не должно заглушаться страхом потерять свое «Я».

Третье десятилетие жизни — время создания семьи. Оно приносит любовь, понимаемую Э. Эриксоном в эротичес­ком, романтическом и нравственном смысле. В браке лю­ бовь проявляется в заботе, уважении и ответственности за спутника жизни.

Неспособность любить, устанавливать близкие доверитель­ ные отношения с другими людьми, предпочтение поверхно­стных контактов приводит к изоляции, чувству одиночества.

Зрелость, или средний возраст, — седьмая стадия разви­ тия личности, необычайно длительная. Решающим здесь становится «отношение человека к продуктам своего труда и к своему потомству», забота о будущем человечества. Че­ ловек стремится к продуктивности и творчеству, к реали­ зации своих возможностей передать что-то следующему поколению — собственный опыт, идеи, созданные произ­ ведения искусства и т.д.

Желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений является естественным, в этом возрасте оно реализуется, прежде всего, в отношениях с детьми. Э. Эриксон подчерки­ вает зависимость старшего поколения в семье от младшего. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Если продуктивность не достигается, если нет потребно­сти в заботе о других людях, делах или идеях, появляется безразличие, сосредоточенность на себе. Тот, кто балует себя как ребенка, приходит к застою, обеднению личной жизни.

Последняя стадия, поздняя зрелость, становится интегра-тивной: в это время «созревают плоды семи предшествовав­ ших стадий». Человек принимает пройденный им жизненный путь как должный и обретает целостность личности.

Только сейчас появляется мудрость. Взгляд в прошлое дает возможность сказать: «Я доволен». Дети и творческие достижения воспринимаются как продолжение себя, и страх смерти исчезает.

Не ощущают целостность своего «Я» люди, недоволь­ ные прожитой жизнью, считающие ее цепью ошибок и нереализованных возможностей. Невозможность что-то из­ менить в прошлом, начать жить заново раздражает, соб­ ственные недостатки и неудачи кажутся следствием небла­ гоприятных обстоятельств, а приближение к последней границе жизни вызывает отчаяние.

• РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Л. КОЛБЕРГУ

Начало формы

Конец формы

Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности и разные стороны ее развития. Другие пери­одизации развития личности — более частные, в них отра­ жены отдельные стороны развития. Рассмотрим представ­ ления Лоренса Колберга о становлении морального созна­ ния.

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические пред­ ставления детей разного возраста. Детям предлагалось оце­ нить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по- разному решают нравственные проблемы. Например, ма­ленькие дети считают ребенка, случайно разбившего не­сколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонаме­ ренно. Старшие дети, особенно после 9—10 лет, иначе оце­ нивают эту ситуацию, ориентируясь не только на резуль­ тат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем в качестве примера один из рассказов и типич­ные ответы. «Женщине, больной раком, не помогают ни­ какие лекарства. Она просит своего врача дать ей смертель­ ную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Дол­ жен ли врач удовлетворить ее просьбу?»

Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу — ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток: Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и не должен ее уничтожать. Взрослый: Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбирать смерть. Людям должна быть предоставлена воз­ можность самим решать, что с ними будет. Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстракт­ ного принципа — ценности жизни. Позиция взрослого многогранна. Л. Колберг рассматривает развитие морально­ го сознания как последовательный процесс. Обобщив об­ ширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморалъный уровень. Нормы морали для ре­ бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать ( I стадия). Затем он начина­ ет ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь дру­ гую награду ( II стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль¹. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отно­ шений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожида­ ний и одобрение других характерна для III стадии, на ав­ торитет — для IV . Этим определяется неустойчивость пове­ дения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нор­ мы и принципы становятся собственным достоянием лич­ ности, т.е. внутренними.

Конвенция — договоренность, соглашение.

Поступки определяются не внешним давлением или авто­ ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы обществен­ ного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом ( V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы ( VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­ мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Раз­ витие высшего уровня морального сознания связано с раз­ витием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда фор­ мируется логическое мышление. Однако становления фор­ мально-логических операций недостаточно; даже интеллек­ туально развитые взрослые люди могут не иметь автоном­ ной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, по­ казано в табл. 1.5.

Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кро­ ме того, этапы в развитии морального сознания установ­ лены на основе моральных суждений — того, что дети го­ ворят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине посту­ пать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследова­ ний была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предпо­ лагается, что дети в большей степени, чем взрослые, под­чиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.

• ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. ПЕТРОВСКОМУ

Начало формы

Конец формы

Артур Владимирович Петровский рассматривает разви­ тие личности как процесс интеграции в различных соци­ альных группах.

Становление личности определяется особенностями вза­ имоотношений ребенка с членами референтной группы. Ре­ ферентная группа наиболее значима для ребенка по срав­ нению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрас­ тном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это се­мья, потом группа детского сада, школьный класс и не­ формальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность (или набор деятель- ностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно- опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней — усваивает действу­ ющие там нормы, овладевает формами и средствами дея­ тельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необхо­ димо быть таким, как все. Это первая фаза становления лич­ ности в социальной группе — фаза адаптации. Она предпола­ гает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряю­щееся противоречие между достигнутым результатом адапта­ции — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудов­ летворенной потребностью ребенка в максимальном прояв­ лении своих индивидуальных особенностей, порождает вто­ рую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать спо­ собы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные чер­ ты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, вос­ приняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специ­ фические трудности. Если ребенку не удается преодолеть труд­ ности адаптации, у него могут появиться такие личностные ка­ чества, как конформность, безынициативность, робость, не­ уверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подо­зрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтег­ рация в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в груп­ пе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствую­ щие асоциальные черты.

Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характе­ ристикам. Он может одновременно входить в разные груп­пы; принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социаль­ ной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы и ситуация успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интегра­ции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социаль­ ной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии.

Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интег­ рации, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьно­го возраста, среднего школьного возраста и старшего школь­ ного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом ин­ дивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юно­ сти (период старшего школьного возраста) — доминирова­ ние процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, от­ рочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.

• МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Начало формы

Конец формы

В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через «присвоение» своей «всесторонней» сущ­ности: «личность человека тоже «производится» - создается общест­венными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятель­ности». Тем самым в психологии возникает проблема внешней детер­минации, обусловливающей развитие и становление личности.

Л. С. Выготский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой», «почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним», и доказал, что «вся высшая психическая функция необходимо проходит через внеш­нюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это - центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения».

В связи с этим возникает вопрос о механизмах производства человека.

Психический механизм производства целостного человека имеет социальные детерминанты и представляет собой систему реакций и процессов, складывающих и преобразующих действий, состояний и структуры личности³.

Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней челове­ческой сущности является идентификация (от позднелат. identificftio -отождествление).

В психологии идентификация представлена как процесс эмоцио­нального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой,образцом.

Различают интериоризационную идентификацию, ко­торая обеспечивает само «присвоение» и «вчувствование» в другого, а также экстрариоризационную идентификацию, которая обеспечи­вает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимо­действии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социаль­ным ожиданиям.

Идея «присвоения» сама по себе была бы механической (здесь можно привести в качестве примера аналогичное социологизаторским положение о «научении»), если бы она не была представлена в диалек­тическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его активности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления инди­вида»⁴. Кроме того, человек как общественное животное только в обществе и может обособляться.

Люди творят обстоятельства и друг друга. Марксистское положе­ние о том, что индивиды как физически, так и духовно творят друг друга, представляет человека в двух его ипостасях: как объекта и субъекта деятельности. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-объективных позиций.

Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление. Частный, не требующий особого внимания случай обособления - отчуждение.

Обособление - действие (внешнее и внутреннее) по значению гла­гола «обособиться». Обособиться - отделиться, выделиться из общего целого; занять особое положение.

Отчуждение - органичное для русского языка понятие. У Вл. Даля:

1) отчуждать- значит делать чужим, чуждым; удалять, отстранять, устранять; 2) отчуждаться - быть отчуждаемым, становиться как бы чужим; 3) отчуждение - действие обособления.

Идентификация и обособление здесь рассматриваются как диалек­тически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находя­щиеся в единстве и противоположности.

Мы рассматриваем идентификацию как механизм отождествления индивидом себя с другим человеком или любым объектом. Идентифи­кация есть непосредственное переживание субъектом (той или иной степени) своей тождественности с объектом идентификации. В свою очередь, обособление мы будем рассматривать как отстранение, стрем­ление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта об­щения. Обособление есть непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей отстраненности от объекта обособления.

Объективно идентификация выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности, а обособление - как механизм индивидуализации личности. Обратимся к анализу этих положений.

• ИДЕНТИФИКАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Начало формы

Конец формы

Происхождение механизма идентификации. Элементарную иденти­фикацию - уподобление - мы можем найти в любом сообществе стад­ных (стайных) животных.

Во-первых, детеныши имитируют действия, формы поведения взрослых особей. Среди приматов мы наблюдаем особенное «обезьянничание» молодняка в их отношениях со взрослы­ми. Это обстоятельство дает основание говорить о бессознательной идентификации и имитационном обучении у животных.

Во-вторых, описанные зоопсихологами, биологами и этологами врожденные формы поведения выступают для всех особей одного вида как сигнальные и одновременно идентификационные стимулы. Именно поэтому мы наблюдаем в животном мире такие формы пове­ления одной особи по отношению к другой, которые мы антропо­морфно называем сопереживанием и соучастием.

В-третьих, в сообществах стадных (стайных) животных мы наблю­даем склонность к кооперации именно потому, что они объединены идентификационными отношениями. Тревога, защита, игры и др. происходят в соответствии с врожденными сигналами (позы, дейст­вия звуки), которые идентифицируют состояния животных. Так, сиг­нал опасности, издаваемый одним животным, включает автоматиче­ски физиологические механизмы (расширение кровеносных сосудов, выброс глюкозы в печень, усиление сердечной деятельности, мышеч­ная мобилизация и т.д.) не только у той особи, которая увидела эту опасность, но и у всех однородных особей, слышащих этот сигнал. Здесь происходит идентификация на биологическом, природном уров­не - и все стадо мобилизовано к бою или бегству.

Крик боли одного животного также задает идентификационное со­стояние остальным особям того же вида, но здесь поведение не столь однозначно. То же мы будем наблюдать при звуках, издаваемых жи­вотными в состоянии возбуждения и т.п.

Таким образом, налицо определенные биологические предпосылки процесса идентификации у человека.

Роль идентификации в период предыстории человеческого общест­ва была весьма значительной. Родовой индивид был погружен в поле родовой идентификации. Именно это было организующим началом «гармонии» рода. Родовое «Мы» определяло идентификационные от­ношения членов рода: идентификация формировала склонность к кооперации, а необходимость кооперироваться развивала идентифи­кацию, поднимая ее с биологического уровня на социальный.

Антропосоциогенез проходил под определяющим влиянием труда. Биологические стадные формы существования и биологические формы идентификации предков человека уступили место социальным отноше­ниям. Теперь идентификация протекала не только на уровне врожден­ных сигналов, но и на социальном уровне, прежде всего в труде. Родо­вой ребенок отождествлял свои действия с орудийными действиями взрослого, он пытался подражать не только самому действию, но и его результату. Таким образом, продукт труда стал идентифицироваться с неким образцом. Постепенно развивался и родовой учитель. Первона­чальная педагогика состояла в том, что учитель начал фиксировать внимание на своих действиях, предлагая ученику делать то же самое.

На заре человечества родовой человек был склонен одушевлять все новое окружение и отождествлять с собой все предметы, которые он видел. Идентификация стала развиваться и как способность приписы­вать свои особенности, склонности и чувства другим. Природа одухо­творилась. Каждый предмет чувствовал, мыслил, становился опасным или дружественным. Надо было иметь его в виду постоянно, надо было угадать его желание.

Родовой человек, будучи человеком природным и телесным, ста­новился существом социальным и духовным.

Идентификация отношения матери и младенца. Новорожденный ребенок современного человека сохранил этологические признаки ли­ца, которые обусловливают возникновение защищающих форм пове­дения у его матери. Кроме этого у младенца очень быстро вырабаты­вается пралингвистическая знаковая система (мимика, особенно улыб­ки, жесты, восклицания и т.д.).

Такие образования, значимые для общения, формируются на вро­жденной основе через присвоение ребенком идентифицирующегося поведения взрослого. Ребенок в первые недели уже способен подра­жать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют. При этом мать пристально всматривается в лицо своего дитяти, ста­раясь угадать возможности ребенка, идентифицируясь с ним, а затем как бы придвигает то, что есть пока нереализованная мимическая и душевная потенция, предлагая ему повторить возможные выразитель­ные движения и эмоционально поощряя его.

Присвоенные младенцем элементы пралингвистической знаковой системы умиляют не только мать, но и большинство взрослых. Это своеобразие младенческой мимики действует воодушевляюще на взрослых людей, особенно на женщин (и тем более на маму). Они тут же стремятся вознаградить малыша эмоционально и ждут ответной улыбки. Ребенка учат эмоционально выразительному отождествле­нию с другим человеком с первых недель его появления на свет.

В свою очередь, та элементарная знаковая система, которой ов­ладевает ребенок, стимулирует определенные реакции у матери. Очень часто мать начинает пользоваться детской мимикой и жеста­ми для общения с ребенком. На этом уровне они отождествляют средства общения и достигают определенной степени идентифика­ции. Ребенок сам начинает побуждать мать на улыбки и воспроизве­дение его жестов.

Улыбка младенца приводит мать в гармоническое состояние ра­дости от общения с ним, и она сторицей воздает ему за любовь. Здесь мы наблюдаем отношения развивающейся взаимной иденти­фикации, которая обеспечивает формирование у ребенка чувства доверия сначала к матери, а позднее и к человеку вообще.

Идентификационные отношения взрослого могут быть двух видов:

непосредственные и специально отработанные- предстающие в об­щении с детьми как техника воздействия с воспитательными целями.

Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком способствуют эмоциональной причастности малыша к человеческому роду. Таким образом, реально механизм идентифика­ции на социальном уровне начинает прививаться через присвоение ребенком идентифицирующего поведения другого человека путем подражания.

Межличностная идентификация (онтогенез и бытие). В онтогенезе личности овладение идентификацией как способностью приписывать свои особенности, склонности и чувства другим (экстрариориза-ционная идентификация), как способностью приписывать себе осо­бенности, склонности и чувства других, а также переживать их как свои (интериоризационная идентификация), ведет к формированию механизмов социального поведения, к установлению отношений с другим человеком на положительных эмоциональных началах.

Развитие способности к идентификации определяет формирование социально значимых свойств личности, например, таких, как способ­ность к сопереживанию (сочувствию и сорадости) и активному нрав­ственному отношению к людям, к человечеству, к самому себе.

Идентификация в качестве техники общения ложится в основу де­мократического стиля воздействия взрослого (воспитателя, учителя) или группового лидера.

Установлено, что в условиях демонстрируемой идентификации по­вышаются настроение, самооценка и социальная активность ребенка:

он общается с группой на уровне рефлексии и сопереживания. Иден­тификация как стиль общения обеспечивается формированием пози­тивных идентификационных личностных качеств. При этом общение со сверстниками выступает как школа социальных отношений - ребе­нок практикуется в действиях, присвоенных им от взрослого.

В отношениях со взрослыми и сверстниками ребенок не только принимает на себя роль другого, но и идентифицируется с ним, усваи­вая тип его поведения, его чувств и мотивов или приписывая другому собственные мотивы.

Перенос собственных чувств и мотивов на другого - типичная форма экстрариоризационной идентификации. Она становится свой­ственной ребенку на ранних этапах онтогенеза.

В детстве приписывание своих чувств и мотивов другому человеку или предмету проявляется очень ярко. Из непосредственных наблюде­ний детей в специально созданных ситуациях видно, сколь велика го­товность ребенка переносить свой эмоциональный опыт на другого человека или неодушевленный предмет. Поэтому ребенок легко иден­тифицируется с куклой или с другой любимой игрушкой: кукле он приписывает то или иное состояние, которое известно самому малы­шу (экстрариоризационная идентификация), затем ребенок интерио-ризируется с этим состоянием куклы и действует в игре от имени куклы и от своего имени. Не только сюжет, но и переживания идентифи­кационных состояний захватывают ребенка и придают игре особую| значимость.

Развитие способности к идентификации дает ребенку возможность различать и распознавать эмоции и чувства другого, а позднее соот носить их с эталонным нормативным поведением.

Идентификация как феномен социогенеза личности, как механизм, определяющий бытие личности, имеет двойное воздействие на разви­вающегося индивида. С одной стороны, идентификация обеспечивает присвоение многообразных психических действий, формирует спо­собность к установлению положительных взаимоотношений с людь­ми, ведет к развитию социально значимых личностных качеств. С другой стороны, идентификация может привести к растворению ин­дивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального.

В условиях разумного воспитания социальное развитие человека идет в направлении формирования личностных качеств, обеспечи­вающих успешное существование индивида в группе и группы в целом.

Идентификация обеспечивает усвоение конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе.

Первое рождение личности обусловлено присвоением структуры самосознания, как уже об этом говорилось ранее, свойственной лю­бому социализированному человеческому индивиду в любой челове­ческой культуре независимо от уровня развития производственных отношений (сказанное относится к самой структуре, но не к содержа­нию, ее наполняющему). Присвоение структуры самосознания осуще­ствляется через механизм идентификации. В онтогенезе личности про­исходит идентификация с именем, со специальными образцами, раз­вивающими притязания на признание, с полом, с образом «Я» в про­шлом, настоящем и будущем, наконец, с теми общественными ценно­стями, которые обеспечивают бытие личности в социальном про­странстве и дают ей возможность присвоить общественные нормати­вы прав и обязанностей.

Второе рождение личности связано с формированием мировоззре­ния, с построением связной системы личностных смыслов. Активная воля, организованная мировоззрением в социальном проявлении ин­дивида, оценивается как самостоятельность. Здесь механизм иденти­фикации действует на эмоциональном и когнитивном уровнях. Разви­тая личность ориентируется на идеологию, мировоззрение и прогно­зирует себя в будущее, формируя идеальный образ своей жизненной позиции, эмоционально и рационально идентифицируется с ним и стремится соответствовать этому образу.

Идентификация в искусстве. В филогенезе человеческого рода, в мифологическом сознании людей доклассового общества предметы и явления природы, боги, герои, демоны, духи и пр. были наделены теми же свойствами и способностями, что и человек. Только так, через идентификацию с неизвестным, родовой человек мог проникнуть во внутренние свойства этого неизвестного. Отождествление другого с собой давало возможность хоть как-то понять этого другого.

Вытеснение из себя этих свойств и возложение их на другого по­зволяли лучше разобраться не только в этом другом, но и в себе са­мом. Антропоморфизм- форма идентификации, позволяющая свое­образно познавать мир.

На современном уровне развития человеческого познания антропо­морфизм уже не может представлять собой действенную силу освоения мира. Для этого мир нашей планеты достаточно изучен. Но первона­чальные «наивные» формы идентификации нужны человечеству.

Во-первых, развитие человека в детстве базируется на тех меха­низмах, которые существовали в начальный период развития челове­ческого рода.

Во-вторых, специфика искусства требует от автора переживания своей тождественности с другим, приписывания своих особенностей, свойств, чувств другим и способности отождествляться с особенно­стями, свойствами и чувствами других.

Процесс идентификации - неотъемлемая черта художественного творчества. Для примера обратимся к поэзии Уолта Уитмена. Как пи­шет К. Чуковский, «слово «идентичность» ( identity - одинаковость, тождество) - любимое слово Уолта Уитмена. Куда ни взглянет, он видит родственную близость вещей, все они сделаны из одного мате­риала. И дошло до того, что какую вещь не увидит, про всякую гово­рит: это - я!»⁶. В этом его восклицании живое чувство своей идентично­сти с миром, и ощущение это он делает своим поэтическим приемом.

У. Уитмен стремится довести свое со-радование, со-страдание, со­чувствие до полного слияния с другой личностью, тем самым расши­ряя пространство и время. Он обращается к еще не родившимся, к далеким потомкам, которые будут жить в будущем и которые уйдут, как и он, но не в небытие, а в новые грядущие поколения. Поэтическая идентификация учит человека жить не только «между башмаками и шляпой», а быть поистине целостным человеком.

• ОБОСОБЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Начало формы

Конец формы

Происхождение механизма обособления. Реакцию бессознатель­ного обособления можно наблюдать в любом сообществе стадных (стайных) животных. Несмотря на то что эти животные объединены в стадо (стаи), они и внутри этого объединения действуют обособ­ленно: каждый стремится занять более высокое иерархическое ме­сто, каждый устремлен к пище и биологическому комфорту для себя.

Такое естественное, природное обособление каждого отдельного жи­вотного в стаде (стае) создает предпосылки к выживанию каждого представителя вида.

Среди приматов мы чаще наблюдаем обособление. Животное, по­едающее лакомство, отворачивается от остальных, чтобы другие не отняли у него еду. Вожак отнимает у членов стада все, что мало-мальски привлекает его внимание. Агрессия - особая форма обособ­ления. Животное в этом состоянии сигнализирует остальным, что оно небезопасно. Реакция агрессии чаще всего является реализацией по­требности в обособлении.

Реакции, сигнализирующие о стремлении животного к обособле­нию, проявляются через враждебные позы, действия, звуки. Животное может обособиться от членов стада. Но есть случаи обособления ста­да от животных других видов или от чужих своего вида. В этот мо­мент все животные стада объединяются в общем стремлении к удале­нию пришельца-врага.

Таким образом, в животном мире мы находим некоторые биоло­гические предпосылки к обособлению человека.

В период предыстории человеческого общества обособление играло весьма значительную роль. Родовой индивид был погружен только в поле родовой идентификации. «Мы» - реально существующая, малая по численности первобытная родовая общность, в которой прежде всего развивался механизм идентификации. Всякие другие - «Они». Род стре­мился обособиться от «Они», так как последние несли в себе опасность разрушения рода. В отношении рода со всеми «Они» обособление вся­кий раз приобретало форму отчуждения, выражаемого в агрессии. По существу, первоначально это было близкое к животному отчуждение.

Антропосоциогенез, как мы говорили выше, проходил под опреде­ляющим влиянием труда. Социальные отношения людей в рамках раз­вивающегося труда объединяли их в идентификационных действиях и требовали появления рефлексирующего обособления, необходимого для следования за развивающимися родовыми законами (табу), для успеш­ного овладения орудиями труда и всей остальной родовой культурой.

В самом деле, чтобы освобождающийся от биологических форм поведения человеческий род смог сохраниться в этом мире, необхо­димо было создать законы, равные по неукоснительности природ­ным стимульным поведенческим формам. Такими законами стали родовые табу.

Сызмальства подрастающее поколение идентифицировали с ро­дом. Определяющее значение в этой родовой идентификации имело табу. Нарушивший табу автоматически отчуждался от рода. Если соблюдение родовых правил обеспечивало индивиду родовую иден­тификацию, кооперацию во всех ее видах (разделение крова, пищи, защиту от чужих и пр.), то нарушение этих правил отторгало индивида как чужого. Он изгонялся, он переставал быть своим. Нередко род уничтожал отступника, демонстрируя определенный максимализм. Так, через крайние формы обособления - через отчуждение - у инди­видов формировалось понимание необходимости родового долга и одновременно осуществлялся контроль.

Управление родом принадлежащими к нему индивидами (каждый «как все») имело непреходящее значение: именно оно обеспечивало выживание небольших по численности групп людей в экстремальных условиях, когда человек (отнюдь еще не sapiens ) должен был противо­стоять бесконечно огромному миру.

Социальное бытие рода, особенно трудовая деятельность, требо­вали не только воспроизводства родового опыта, но и каких-то ново­введений. Распределение труда, разделение родовых функций требо­вали большей индивидуализации людей, выделения, осмысливания родом их достоинств и недостатков.

Очевидно, на этом этапе родового развития человека появляется не­кий прообраз имени - индивидуального знака родового человека. Этот знак присваивался каждому индивиду по различным законам. Синкре­тическое мышление не могло сразу породить систему имянаречения. Одни индивиды получали прозвища за свои родовые деяния (подвиги на охоте, создание улучшенного орудия и пр.), другие - по ассоциациям, связанным с рождением, с каким-либо событием, запечатленным в соз­нании рода, и т.д. Как бы то ни было, индивидуальный знак уже выде­лял человека из его родового «Мы», индивидуализировал, обособлял.

Получив имя, родовой человек получал и точку отсчета своих по­ступков и деяний. Это было начало социального разрешения на инди­видуализацию, на обособление.

Однако табу требовало неукоснительного следования предписаниям рода. За каждым следил не только его род, но и более могущественный, чем человек, тотем. Тотем в представлении родового сообщества - пра­отец этого рода. Тотемом мог быть неодушевленный предмет или жи­вотное (но в родовом сознании он был одушевлен), реже - явление при­роды. Каждый род носил имя своего тотема - духовного покровителя.

Родовое сознание порождало нормативность и создавало социаль­ного контролера - тотем. Нарушение табу отдельным индивидом тре­бовало сиюминутной расправы с ним рода.

Табу держало род в готовности к противостоянию всему враждеб­ному. Это - жесткая обязанность, перворожденное в сознании челове­ка «Надо!», которое обеспечивало выживание отдельного индивида и всего рода. Табу формировало волю человека и дисциплинировало его по законам социального бытия. Но табу создавало и обязанности, права самого рода, не выделяя индивида.

Труд, как мы знаем, начал индивидуализировать человека в соци­альном отношении. Наиболее способные создавали не только улучшенные орудия, не только превосходили других в трудовой деятельности, но и ощущали необходимость улучшения социальной системы рода. Если успехи в первых деяниях были очевидны (например, появлялось больше добычи в результате использования улучшенного орудия), то новаторство в социальной области воспринималось как отступничест­во. Тот родовой индивид, который, несмотря на ожидаемую кару, стре­мился к нововведениям в социальном плане, был поистине не только новатором, но и подлинным революционером, прообразом личностного начала в человеке. Сколько их было, безымянных теперь «родовы; отступников», - в действительности истинных перволичностей

Для того чтобы родовой человек предпринял попытку ввести новаторские идеи в родовую социальную систему, он должен был ж только породить эту идею, но и найти в себе силы обособиться oi родовых табу, тотема и самого рода. И это обособление было уж{ качественно новым по сравнению с отчужденной агрессией к чужо­му племени.

Обособление ребенка матерью. Идентификационные отношения матери с ребенком организуют у него социальные потребности в по­ложительных эмоциях, притязание на признание и чувство доверия к людям. Через механизм идентификации, как мы уже об этом говори­ли, осуществляется присвоение из социума всех достижений человече­ства: высших психических функций, ценностных ориентации и др.

Идентификация - механизм уподобления. Однако мать хочет тво­рить свое дитя как индивидуальность. Поэтому наряду с развитием своего малыша через уподобление человеку вообще, выступая как посредник между социальным бытованием человечества и психиче­ским бытием своего ребенка, она творит также и его способность к обособлению, ибо эта способность завершает создание полноценно­го человека как личности.

Мать называет свое дитя по имени сразу же после его рождения. Это обращение по имени входит в бессознательную сферу младенца вместе с положительными эмоциями матери. Здесь идентификаци­онные механизмы работают на бессознательном уровне. Однако младенец, погруженный в поле материнской идентификации, кото­рая обеспечивает его социальное дозревание, скоро прекращает свое инфантильное существование. Мать сама организует ситуации, ко­торые учат ребенка необходимому для его нормального развития обособлению. Мать говорит: «Сам сделай!», «Сам мой ручки!», «Сам ешь!», «Сам оденься!» и т.д. Это «Сам!» - социальное доверие, социальная необходимость, которой добивается мать с надеждой и уверенностью в состоятельности своего дитяти.

И малыш награждает мать и всех близких, когда заявляет: «Петя сам!», «Я сам!», «Я хочу!», «Я не хочу!», «Я буду!», «Я не буду!» и мно­гое другое.

Обособление ребенка творит его личность. Теперь уже он берет на себя ответственность за свою самостоятельность. И не важно, что вначале его ожидают неудачи,- он начинает формировать свою соб­ственную внутреннюю позицию.

Присваиваемые механизмы идентификации и обособления опреде­ляют самоощущение ребенка, ощущения им других людей и взаимодей­ствуют с этими же механизмами в его социальных контактах с другими. С первых лет жизни ребенок начинает развиваться как личность.

Обособление как механизм развития и бытия личности. В онтогене­зе личности овладение обособлением как способностью выделиться из общего, осознать личностью свою собственную нерасторжимую цело­стность и индивидуальность ведет к формированию механизмов соци­ального поведения, развития и бытия личности.

Обособление- прежде всего механизм установления с другим че­ловеком отношений на социально приемлемых началах, дающих воз­можность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать свои притяза­ния на признание.

Обособление в качестве техники профессионального общения ло­жится в основу демократического стиля воздействия: взрослого - на детей; лидера- на членов группы и др. Крайняя степень обособле­ния - отчуждение - может иметь место и в демократическом стиле как способ выражения негативного отношения к тому или иному проис­шествию (поступку) или асоциальному суждению. Отчуждение в авто­ритарном стиле хотя и организует дисциплину в группе, но оно не­продуктивно в плане субъективного самочувствия членов группы, а также в плане развития каждой личности. Отчужденный стиль воспи­тателя рождает или аналогичный, идентифицирующийся с ним, агрес­сивный тип личности, или тревожную и робкую личность.

Обособление как феномен социогенеза личности, как механизм, определяющий бытие личности, имеет двойное воздействие на разви­вающегося индивида. С одной стороны, обособление возлагает на лич­ность индивидуальную ответственность за себя. С другой стороны, обо­собление может привести к отчуждению как социальной холодности.

В условиях разумного воспитания социальное развитие человека идет в направлении личностных качеств, обеспечивающих успешное существование индивида в группе и группы в целом. Если идентифи­кация обеспечивает усвоение конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе, то обособление позволяет присваивать «внеш­нее через внутреннее». Именно обособление индивидуализирует при­своенное поведение, ценностные ориентации и мотивы человека.

И хотя каждый индивид присваивает структуру самосознания че­рез идентификационные механизмы, обособление определяет индиви­дуальное развитие каждого звена этой структуры.

Уровень первого рождения личности - присвоение структуры са­мосознания - происходит не только через механизм идентификации. Присвоенные звенья структуры самосознания наполняются индивиду­ально окрашенным содержанием и закрепляются в личности благода­ря ее способности к обособлению. Конечно, и сама идентификация избирательна: внешние воздействия всегда опосредуются внутренним содержанием, позицией личности. Но способность к обособлению - это прежде всего позитивная способность к удержанию, защите, со­хранению индивидуального. Поэтому-то так категорично звучит ин­фантильная формула структуры самосознания: «Я - Петя - хороший - мальчик - был, есть, буду - должен - имею право».

Уровень второго рождения личности, как мы знаем, связан с фор­мированием мировоззрения. Активная воля, организованная миро­воззрением в социальном проявлении индивида, есть самостоятель­ность. И хотя этой самостоятельности личность учится через примеры значимых лиц, с которыми она идентифицируется, самостоятельность непременно требует способности к обособлению.

На этом этапе развития личности механизм обособления действует на эмоциональном и когнитивном уровнях. При взаимодействии с дру­гими личность с высокой культурой социального общения «сохраняет свое лицо» не только на эмоциональном, но и на рациональном уровне. В крайних случаях депривация личности (ее ценностной сферы, напри­мер), естественная форма обособленности, заменяется отчуждением. Если отчуждение возникает на бессознательном уровне и это влечет за собой агрессию, аффективность, то это вредит личности. Если на этом же эмоциональном фоне личность в состоянии управлять своими эмо­циями и демонстрировать отчуждение на рациональном уровне, то мы говорим об эмоционально устойчивой личности.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ-ОБОСОБЛЕНИЯ И ТИПЫ ЛИЧНОСТЕЙ

Общие положения. Взаимодействие индивида и общества пони­мается в науке неоднозначно - это обусловлено исходными фило­софскими позициями. Целый ряд направлений рассматривает так называемую социализацию человека как насилие над его истинной природой.

Согласно психоаналитической концепции социальное развитие ребенка осуществляется через его идентификацию с родителем того же пола, что и ребенок, а в его лице - с моральными требованиями общества. При этом взрослый для ребенка - абсолютный авторитет;

ребенок ощущает свою неполноценность в сравнении с ним и пото­му постоянно тревожен. Кроме того, согласно 3. Фрейду, социаль­ному развитию ребенка способствует идея Бога, с которым он также идентифицируется. Идентификация приводит к тому, что «дикий, запуганный ребенок становится социальным, нравственным и под­дающимся воспитанию».

Идеи 3. Фрейда были развиты в работах К. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма, а также М. Клейн, А. Фрейд, К. Хорни и др. В этих же тра­дициях рассматривали идентификацию Ж. Лакан и его последователи. В том направлении развивал свою концепцию Т. Харрис. Маленький ребенок, пишет он, живет с ощущением тревоги, которое складывается у него из общения со взрослым. Поэтому он заявляет: «Я неблагополуч­ный» (« I am not OK »). Дело в том, что детская закомплексованность очень прочно записывается в мозгу. Чувство неполноценности, которое проявляется у взрослого, - это последствия того, что он испытал, когда был ребенком⁷. Т. Харрис полагает, что развитие ребенка - это разви­тие его идентификации со взрослым.

Трактовка социального развития в русле психоаналитического на­правления обычно исключает влияние других взрослых, кроме родите­лей. Идентификация, по существу, рассматривается как катализатор спонтанных взаимоотношений ребенка и взрослого, вырабатывающий у ребенка негативную позицию по отношению к взрослому и комплекс неполноценности. Такое понимание есть лишь частный случай иденти­фикации при неблагополучном развитии ребенка, а ведь идентифика­ция - универсальное свойство человека. К сказанному следует добавить, что развитие цивилизации предстает в трактовке 3. Фрейда и его после­дователей как процесс отчуждения от непосредственных жизненных влечений человека, а культура- как нечто чуждое и враждебное его естественным устремлениям.

В теории западных авторов идея насилия человека над собственной природой в процессе социализации опирается не только на понятие идентификации. Буржуазные исследователи широко пользуются и по­нятием отчуждения. Оно переливается из философии А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, из феноменологии М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра и психо­аналитических работ 3. Фрейда в современную зарубежную пси­хиатрию, социологию и социальную психологию.

Так, например, для М. Хайдеггера отчуждение- это способ бытия в условиях социума, это обезличивание человека в условиях отчужденных общественных норм поведения, когда каждый уподобляется каждому. Преодоление отчуждения, по М. Хайдеггеру, может произойти лишь в результате освобождения индивида от социальной зависимости. Эта идея идет еще от Ф. Ницше, утверждавшего: «Необходимо уничтожить мораль, чтобы освободить поток жизни».

Все указанные направления наполняют понятие отчуждения ис­ключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство.

Если посмотреть на проблему социального развития с иной точки зрения, то оно представляется в более оптимистическом свете. По существу, понятия идентификации и обособления (отчуждения) в том виде, в каком они представлены в указанных выше направлениях, отражают неправомерное противопоставление интересов личности и общества. Но личность не может развиваться вне общества: она со­циализируется (присваивается) через идентификацию и индивидуали­зируется через обособление.

История развития цивилизации свидетельствует о том, что, не­смотря на существование самых противоречивых концепций, пытав­шихся раскрыть смысл человеческого бытия, общество всегда нужда­лось в самостоятельной и активной личности, а личность - в гармо­ническом взаимодействии с обществом. Так было во все века, и это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в генезисе развития человека.

Идентификация и обособление - это и есть два равноценно значи­мых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психоло­гически свободной.

Общая направленность социального развития такова, что в инди­видуальном генезисе первоначально возникает готовность к иденти­фикации с другим человеком. Обособление начинает проявляться в социальной ситуации, требующей от индивида отделения от других, отстаивания своего «Я». Так возникает механизм, регулирующий по­ведение личности в обществе: идентификация и обособление.

Производные от основной пары (конформность- самостоятель­ность, сопереживание- зависть и др.) получают свое развитие в спе­цифических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего по­ведения в определенных условиях складываются свойства личности.

В структуре личности превалирующий член пары определяет личност­ные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.

Развитие личностных качеств на основе идентификации и обособ­ления обусловлено врожденными предпосылками, социальными усло­виями (взаимоотношения с родителями, с окружающими взрослыми и сверстниками, содержание деятельности) и внутренней позицией само­го индивида. Именно от них зависит, будет ли человек более иденти­фицирующимся, или более обособляющимся, или безучастным.

В обыденной человеческой жизни идентификация и обособление постоянно регулируют действия, поступки, потребности и состояния человека.

Так, во-первых, сензитивный индивид может легко заражаться состоя­нием другого человека, он как бы начинает смотреть на мир его глазами.

Во-вторых, в одинаковой ситуации с кем-то индивид может иден­тифицироваться, а от кого-то обособиться и даже отчуждиться; при чем это может происходить на бессознательном и сознательном уров­нях. Когда этот выбор для индивида не однозначен, у него возникает чувство тревоги.

В-третьих, у индивида может появиться потребность в идентифи­кации с кем-то в ситуации, когда от него, напротив, требуется оста­ваться обособленным (отчужденным). В этом случае не только об­стоятельства решают за него, как должно поступить, но и сам он берет на себя ответственность за выбор линии поведения. Поступая в соот­ветствии с тем, как «надо», он тревожен, поступая, как ему подсказы­вают эмоции, он также тревожен.

В сплоченной социокультурной группе ее члены эмоционально иден­тифицированы, в сфере ценностных ориентации наблюдается единство;

совместная деятельность соединяет членов группы в чистой «радости общения» и в радости совместной деятельности. Здесь, в нормальной ситуации, идентификация и обособление осуществляются без тревоги.

Акцентировка членов пары «идентификация-обособление» имеет сложную обусловленность. Этим объясняется то, что индивид может развиваться в трех направлениях:

1) постоянной гиперболизированной, ярко выраженной готовно­сти к идентификации с другими индивидами;

2) обособления (отчуждения) от других индивидов;

3) гармоническое взаимодействие членов пары в соответствии с вну­тренними потребностями личности и социальной необходимостью.

Развитие личности через механизм идентификации-обособления - сложный противоречивый процесс.

Сама природа человека двойственна. Мы идентифицируемся с жи­вотным, растением, игрушкой, но мы же, обособляясь (отчуждаясь), в силу объективных требований бытия человека убиваем животное, срываем растение, перестаем одухотворять игрушку.

Идентификация-обособление для каждого человека имеет разное значение, у каждого - разное содержание переживания в зависимости от того, с кем строятся отношения. С близкими людьми мы идентифи­цируемся иначе, чем с чужими, но обособляемся, отчуждаемся от сво­их иначе, чем от чужих.

В разные моменты жизни мы то «теплее», то «холоднее».

Любовь - всегда идентификация в высшей степени. Ненависть - всегда отчуждение. Но человеку несвойственно жить в этих крайних состояниях. Ни один барометр не измерит степени человеческих иден­тификаций и обособлении. Это постоянно действующий механизм, работающий на бессознательном и сознательном уровнях.

Идентификация-обособление может функционировать в зависимо­сти от социальных ожиданий и вопреки им. В одних случаях этот ме­ханизм поднимает человека до вершин человечности, в других - опус­кает до самых темных глубин человеческой низости.

• СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. КРИТЕРИИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Начало формы

Конец формы

Понять закономерности возрастного развития, специ­ фику отдельных возрастных этапов позволяет разделение жизненного пути на периоды. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представ­ лениями автора периодизации о наиболее важных, суще­ ственных сторонах развития. Л.С. Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Для первой группы характерно построение периодиза­ции на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Согласно этой позиции онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. Поэтому процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными пери­ одами биологической эволюции и исторического развития "человечества. Один из вариантов — периодизация В. Штер­ на.

Еще один пример — периодизация Р. Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обу­ чения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начи­ нается стадия дошкольного возраста (3—6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дош­ кольном учреждении. Далее следует стадия начального школь­ ного образования (6—12 лет), на которой ребенок приобре­ тает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12—16 лет), когда он получает общее обра­ зование; и позже — стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практи­ ческого опыта, границы периодов, установленных по педа­ гогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Во второй группе периодизаций используется не вне­ шний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например развитие ко­ стных тканей в периодизации П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у 3. Фрейда.

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, лег­ кодоступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма при­ знак — появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев — 2—2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигате­ лем человеческого поведения бессознательное, насыщен­ ное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следова­ тельно, определяет развитие всех сторон личности и мо­ жет служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, — поглаживание, со­ сание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъек­тивны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается измене­ ние роли выбранного критерия в общем развитии на раз­ ных его этапах, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций периоды возрастного раз­ вития выделяются на основе нескольких существенных осо­ бенностей этого развития. Примером могут служить пе риодизации Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисо­ вича Элъконина .

• Л.С. ВЫГОТСКИЙ О СТАДИАЛЬНОСТИ РАЗВИТИЯ

Начало формы

Конец формы

Возрастное развитие, в особенности детское, — сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свой­ ствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появля­ ется закономерно, подготовленное всем ходом предшеству­ ющего развития.

Источником развития является социальная среда. Каж­ дый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок перехо­ дит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выгот­ ский ввел понятие «социальная ситуация развития» — спе­ цифическое для каждого возраста отношение между ребен­ком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации раз­ вития — деятельность и переживание. Легко наблюдать вне­ шнюю активность ребенка, его деятельность. Но существу­ ет и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста — близнецы. В результате на раз­ витии одного ребенка конфликт между родителями, на­ пример, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и про­ чие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, пере­ ходя от одного возраста к другому, будет по-новому пере­ живать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация развития меняется в самом нача­ ле возрастного периода. К концу периода появляются но­ вообразования, среди которых особое место занимает цен­ тральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от од­ ного возраста к другому. На разных этапах изменения в дет ской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются ста­ бильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначи­ тельные, минимальные изменения, происходящие на про­тяжении длительного времени, обычно незаметны для ок­ ружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабиль­ного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказы­ ваются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды раз­ вития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат непра­ вильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных пери­одов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близ­кие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стече­ нии обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых проис­ ходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его грани­ цы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с из­менением поведения, появлением «трудновоспитуемое», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контро­ ля взрослых, и те меры педагогического воздействия, кото­ рые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аф­ фективные вспышки, капризы, более или менее острые кон­ фликты с близкими — типичная картина кризиса, харак­ терная для многих детей. У школьников падает работоспо­ собность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успе­ ваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ ренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудноперено­ симым, а второй почти не меняется, так же тих и послу­ шен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом слу­чае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заме­ тить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в об­ щении с окружающими, у каждого снижается темп' про­ движения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от пре­ жних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неус­ тойчивыми и в следующем стабильном периоде трансфор­мируются, поглощаются другими новообразованиями, ра­ створяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противо­ речия: с одной стороны, между возросшими потребностя­ ми ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сло­ жившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденного — младенческий возраст (2 месяца — 1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1—3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3—7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (7—13 лет) — кризис 13 дет — пубертатный возраст (13—17 лет) — кри­ зис 17 лёт.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целос­ тную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и обществен­ но выработанные способы действий с нею. Это по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, име­ ющий конкретные индивидуальные качества, но и пред­ ставитель какой-то профессии, носитель других видов об­ щественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрос­ лый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — об­ щественный предмет» и «ребенок — общественный взрос­ лый» представляет единый процесс, в котором формиру­ ется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ре­ бенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориен­ тируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ро­ левая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельно­сти одного типа, имеющие дело главным образом с систе­ мой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благо­ даря которым усваиваются общественно выработанные спо­ собы действий с предметами и различные эталоны: предмет но-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-про­фессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грам­ матикой, их деятельность мало похожа внешне, но по суще­ ству, и то и другое — освоение элементов человеческой куль­ туры. Деятельности второго типа имеют дело с системой от­ ношений «ребенок — общественный предмет» или «чело­ век — вещь».

В деятельности первого типа главным образом развива­ ется мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические воз­ можности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает пре­ имущественное развитие одна из них. Так как ребенок по­ очередно осваивает системы отношений «человек — чело­век» и «человек — вещь», происходит закономерное чере­ дование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности:. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с изве­ стным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-по­ требностная или интеллектуальная сфера личности; возрас­ тными новообразованиями, формирующимися в конце пе­ риода, среди них выделяется центральное, наиболее значи­ мое для последующего развития. Границами возрастов слу­ жат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

• СТАДИИ РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

Начало формы

Конец формы

Периодизаций возрастного развития довольно много. Наиболее детально разработанными и содержательными яв­ ляются периодизации развития в детстве и отрочестве. Это не случайно. Первый этап в жизненном цикле человека — истоки, время становления и психических функций, и личностных образований; он очень значим в генетическом плане и хорошо изучен. В зрелости уже не будет качествен­ ных изменений («метаморфоз») в развитии психологичес­ ких процессов: взрослый человек имеет творческое мыш­ ление, произвольную смысловую память, произвольное внимание, развитые формы речи, включая письменную, и т.д. Отдельные их показатели колеблются в том или ином диапазоне, но таких существенных сдвигов, как в дет­ стве, в зрелости не наблюдается.

О личности детские психологи говорят, начиная с дош­ кольного возраста. Формирование мотивационной сферы, самосознания, ценностных ориентации и др. прослежива­ ется на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов. По окончании отрочества начинается стабили­ зация личностного развития, хотя в юности именно в этом плане могут происходить существенные изменения.

Таким образом, психическое развитие ребенка и под­ ростка интенсивно и охватывает все сферы. Оно имеет об­ щие закономерности, прежде всего потому, что условия жизни в это время однотипны. В семье, детском саду и школе осваиваются основные нормы поведения и отношений со взрослыми и сверстниками, наиболее важные виды дея­ тельности — непосредственно-эмоциональное общение с матерью, манипулирование предметами, игра, учение.

Американские психологи рассматривают влияние на развитие личности трех типов факторов — нормативного возрастного, нормативного исторического и ненорматив­ ного. Возрастные изменения в пси­хике для всех максимальны в детстве, минимальны в юно сти и зрелости; роль нормативного возрастного фактора не­ сколько повышается в старости. Исторические условия (эко­ номический подъем или спад, война, революция, полити­ ческая стабильность и т.д.) отражаются на развитии лично­сти наиболее сильно в юности. Для детей, которые не виде­ ли в своей жизни ничего другого, и для пожилых людей, мировоззренческие взгляды и ценности которых давно сло­ жились и мало зависят от обстоятельств, этот фактор мало­ значим. И наконец, неуклонно повышается с возрастом роль ненормативных факторов — индивидуальных условий жиз­ ни, достижения или недостижения конкретным человеком поставленных целей, важнейших событий, таких, как обре­ тение любви, рождение ребенка, утрата близкого человека, тяжелая болезнь и т.п.

В детстве и отрочестве развитие зависит от нормативных возрастных факторов и подчиняется общим закономернос­ тям. Возрастные периоды вследствие этого имеют определен­ ное содержание и достаточно четкие временные границы.

Возрастные периоды, приходящиеся на середину и ко­ нец жизненного цикла, охарактеризовать труднее: с возра­стом увеличиваются индивидуально-типические различия. Развитие личности на каждом этапе зрелости зависит от жизненного замысла и его реализации, «дорог, которые мы выбираем». Менее определенными становятся, наряду с содержанием, и границы периодов. Анализируя развитие зрелой личности, следует исходить не столько из общих закономерностей, сколько из вариантов развития.

В то же время существуют периодизации развития взрос­ лого человека. В них отражены представления, иногда совер­ шенно различные, о целостном жизненном пути, решаемых задачах, переживаниях и кризисах. Возрастные рамки перио­ дов чаще всего определяются следующим образом. Граница юности и молодости устанавливается около 20—23 лет, мо­ лодости и зрелости — 28—30 лет, иногда ее отодвигают до 35 лет, граница зрелости и старости — примерно 60—70 лет. В некоторых периодизациях выделяется дряхлость. Последнюю границу жизни особенно трудно определить. По современ­ным статистическим данным, в развитых западных странах это 84 года у женщин и 77 лет у мужчин. Но индивидуальные различия настолько велики, что некоторые долгожители про­ длевают последний возрастной период до 100 и более лет.

Наиболее известной и признанной в мировой психоло­ гии является периодизация Э. Эриксона, охватывающая весь жизненный цикл. Она представлена в следующей главе.

Приведем в качестве примера две различные периодиза­ции развития зрелой личности Ш. Бюлер и Р. Гаулда, Д. Ле- винсона, Д. Вейланта.

Выделяя пять фаз жизненного цикла человека, Ш. Бю­ лер делает акцент на зрелости — времени расцвета; после 50 лет начинается старение, окрашивающее жизнь в мрач­ ные тона.

Возраст

Психологическое содержание возрастного периода

1.До 16—20 лет

2. От 16-20

до 25—30 лет

3. От 25-30

до 45—50 лет

4. От 45-50

до 65—70 лет

Нет семьи, профессии, жизненного пути

Предварительное самоопределение, выбор супруга

Зрелость: собственная семья, призвание, постановка конкретных жизненных целей и самореализация

Стареющий человек переживает трудный возраст душевного кризиса. В конце периода нет ни самоопределения, ни постановки жизненных целей

5. После

65—70 лет

Старый человек теряет социальные связи. Бесцельное существование, обращенность к прошлому, пассивное ожидание смерти, самозавершенность

Более оптимистична периодизация американских психо­ логов Р. Гаулда, Д. Левинсона, Д. Вейланта. Во взрослой жиз­ ни человека они подчеркивают два кризиса — 30 и 40 лет; в остальное время, в том числе и в старости, наступает душев­ное равновесие.

Возраст

Психологическое содержание возрастного периода

1. 16—22 года 2. 23-28 лет

Время взросления, стремление к самостоя- i тельности, неопределенность. Уход из роди­ тельского дома

Осознание себя как взрослого человека с его правами и обязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни, работе. Встреча со спутником жизни, заклю­ чение брака

Переходный период: прежние представления о жизни оказываются не совсем верными. Иногда жизнь строится заново( 3.29-32 года ) «Буря и натиск», как бы возврат отрочества. Семейное счастье часто теряет свое очарова­ ние, все силы вкладываются в работу, достигнутое кажется недостаточным ( 4.33-39 лет )

Взрыв в середине жизни: впечатление, что жизнь проходит зря, молодость утрачена ( 5.40-42 года )

Новое равновесие. Привязанность к семье ( 6.43-50 лет 7. )

Семейная жизнь, успехи детей — источник постоянного удовлетворения. Вопросы о смысле жизни, ценности сделанного (п осле 50 лет )

В отечественной психологии, по сравнению с западной, проблеме периодизации развития зрелой личности уделя­лось меньше внимания; интерес к ней повысился в после­ днее время . В периодизации В.Ф. Моргуна 10 этапов.

Возраст Психологическое содержание возрастного периода

Порог взрослой жизни; поиски своего места в обществе. Личностное и профессиональное самоопределение( Юность (18-23 года)

Выработка индивидуальности, осознание нереальности юношеских мечтаний. Более конкретные представления о будущей жизни. Встреча с будущим супругом, брак, переход к «оседлости». Специализация в выбранной профессии ( 2. Молодость (24-30 лет)

Кризис, если недостаточно благополучно прошла эпоха самоопределения ( . Переход к расцвету ( около 30 лет)

Время высокой работоспособности и отдачи. Человек, приобретая богатый жизненный опыт, становится полноценным специалис­ том и семьянином, впервые серьезно задумы­ вается над вопросом: «Что остается людям?»( Расцвет (31-40 лет)

Кризис, возможность личностных сдвигов, если на предыдущем этапе не было целенап­ равленной работы по самосовершенствование ( 5. Переход к зрелости (около 40 лет )

Вершина жизненного пути личности. Дости­ жение профессионального мастерства, положения в обществе, стремление передать свой опыт другим ( . Зрелость (40-55 лет )

Осознание возрастных перестроек, начала физиологического старения, что приводит или к пессимизму, или к изменению образа жизни, постановке новых целей ( 7. Кризис 50-55 лет )

Продолжение творческой активности, передач а накопленного жизненного опыта, общение ( 8 Пожилой возраст )

Психологическая перестройка в связи с уходом на пенсию смягчается сохранением широкого круга друзей, включением в по­ сильные виды деятельности, выполнением функций бабушки или дедушки ( Старческий возраст 9 .75-90 лет)

Адаптация к новой ситуации благодаря использованию имеющегося опыта, включе­ нию многих приспособительных систем, в том числе на уровне личности ( 10. Долгожитель­ ство свыше 90 лет)

Более подробно содержательная сторона периодизаций развития зрелой личности представлена у А.В. Толстых и Г.С. Абрамовой. Укажем возрастные границы по Г.С. Абрамовой. Юность — 18—22 года Взросление — 23—30 лет Переходный возраст — 30—33 года Зрелость — 36—50 лет .. Пожилой возраст — 51—65 лет Старость — старше 65 лет

• НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Начало формы

Конец формы

Не представляется возможным дать ту или иную иерархическую структуру мотивации, которая была бы применима для всех людей. Иерархия мотивов человека определяется типом его жизненного мира, и лишь дина­мика развития последнего может привести к принципи­ альным мотивационным перестройкам.

Соответственно типам жизненного мира можно выделить 4 различных вида направленности личности, для каждого из которых харак­ терна своя иерархическая структура уровней мотивации:

1. Гедонистическая направленность личности, отвечающая простому и легкому или простому и трудному жизненному миру. Мотивационная сфера неиерархизирована: в ее ос­ нове лишь потребности, связанные с гедонистической ус­тановкой.

2. Эгоистическая направленность личности, соответству­ ющая сложному и трудному жизненному миру. Доминирует тот или иной эгоистический мотив: карьера, престиж, слава, власть, материальные блага и т.п.

3. Духовно-нравственная направленность личности, от­вечающая сложному и «как бы легкому» жизненному миру . Доминирует тот или иной сущностный мотив.

4.Сущностная направленность личности, соответствую­ щая «как бы простому» и «как бы легкому» (сущностному) жизненному миру. Доминирует генерализован­ ный мотив сущностного единения с миром.

• Контрольные задания к модулю 2

Начало формы

Конец формы

1.Опишите основные периодизации возрастного развития, их характерные особенности, достоинства и недостатки.

2. Охарактеризуйте известные вам теории развития личности. Выделите те положения в этих теориях, которые вы считаете интересными в научном отношении. Покажите, в чем выражается научная несостоятельность и порочная методологическая основа этих теорий?

3. Приведите какие-либо педагогические факты, сравнение которых подтвердило бы положение о том, что развитие ребенка определяется содержанием и видом его деятельности и общения с окружающими людьми (для ответа используйте примеры, взятые из жизни, повторную переработку материалов 1 модуля и другие источники).

4. Обозначьте основные механизмы развития личности.

5. В чем сущность и значение обособления как механизма социализации и индивидуализации личности?

6. Охарактеризуйте соотношение идентификации-обособления и личности.

7. В чем заключается проявления идентификации и обособления в искусстве и философии.

8. Обозначьте критерии и принципы, лежащие в основе периодизаций возрастного развития.

9. Опишите стадии развития человека с рождения до смерти с указанием возрастного периода и его психологического содержания.

10. Раскройте содержание видов направленностей личности с помощью примеров, взятых из жизни (близкие, окружающие Вас люди, Вы). Как Вы думаете, к какому преимущественно виду направленности имеют отношения люди, с которыми Вы взаимодействуйте, общаетесь, а также составляет общество, в котором Вы живете.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА (раздел 1)

• МЛАДЕНЧЕСТВО (ДО 1 ГОДА)

Начало формы

Конец формы

НОВОРОЖДЕННОСТЬ

Психологи говорят о кризисе но­ворожденного.

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая осве­ щенность, воздушная среда, требующая другого типа ды­ хания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям ребёнку помога­ ют наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорож­ денный?

Это прежде всего система пищевых рефлексов. При при­ косновении к углам губ или языку появляются сосатель­ ные движения, и все остальные движения тормозятся. По­скольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением». Ряд других безусловных рефлексов приведен в табл. II . 1.

Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы являются атавис­ тическими — они получены в наследство от животных пред­ ков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», про­падает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схва­ тывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнс­ кую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настоль­ ко сильно, что ребенка можно поднять и он какое-то вре­ мя висит, выдерживая вес собственного тела. В дальней­ шем, когда ребенок научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук.

Таблица II . I Безусловные рефлексы новорожденного

Раздражители

Рефлексы

Действие яркого света

Глаза закрываются

Шлепок по переносице

Глаза закрываются

Хлопок руками возле головы ребенка

Глаза закрываются

Поворот головы ребенка направо

Подбородок поднимается, правая рука вытягивается,

левая сгибается

Разведение локтей в стороны

Руки быстро сгибаются

Нажатие пальцем на ладонь

Пальцы ребенка сжимаются

ребенка

и разжимаются

Нажатие пальцем на подошву ребенка

Пальцы ног сжимаются

Царапающим движением про водим пальцем по

Большой палец ноги подни мается, остальные — вытя

подошве от пальцев к пятке

гиваются

Укол булавкой подошвы

Колено и стопа сгибаются

Поднимаем лежащего живо том вниз ребенка

Ребенок пытается поднять голову, вытягивает ноги

К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы¹. В частности, ребенок начинает реагиро­ вать на позу кормления: как только он оказывается в опре­ деленном положении на коленях матери, у него возника­ ют сосательные движения. Но в целом образование услов­ ных рефлексов характерно для более позднего времени.

Как можно описать психическую жизнь новорожденно­го? Мозг маленького ребенка продолжает развиваться, он не вполне сформирован, поэтому психическая жизнь свя­ зана *Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Например, ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он видит автобус, он сно­ ва испытывает чувство страха.

главным образом с подкорковыми центрами, а также недостаточно зрелой корой. Ощущения новорожденного недифференцированы и неразрывно слиты с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о «чувствен­ ных эмоциональных состояниях или эмоционально под­ черкнутых состояниях ощущений».

Важные события в психической жизни ребенка — воз­ никновение слухового и зрительного сосредоточения. Слу­ ховое сосредоточение появляется на 2—3-й неделе. Рез­кий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекра­щение движений ребенка, он замирает и замолкает. Поз­ же, на 3—4-й неделе, такая же реакция возникает на го­ лос человека. В это время ребенок не только сосредоточи­ вается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3—5-й неделе, внешне проявляется так же: ребенок зами­ рает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на яр­ ком предмете.

Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния на­ чинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение при­ дают бодрствованию активный характер.

Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно бес­ помощным. Хотя, родившись, он отделился от матери фи­зически, но биологически еще связан с ней. Ни одной сво­ ей потребности он не может удовлетворить самостоятель­но: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, переме­ щают в пространстве, следят за его здоровьем. И наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, уста­навливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. При­ мерно в 1 месяц ребенок, увидев маму', останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает нога­ми, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бур­ ная эмоциональная реакция была названа комплексом оживления. Комплекс оживления, включающий истинно че­ ловеческую особенность — улыбку, знаменует собой появ­ ление первой социальной потребности — потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорож­ денное™. Начинается собственно младенчество.

¹ Или другого близкого человека, который ухаживает за ним. Здесь рассматривается стандартная, «нормальная» ситуация, когда о ре­ бенке заботится главным образом мать.

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес — почти в 2 раза. Но для нас больший интерес пред­ставляет другой аспект физического развития. Ребенок на­ чинает все более интенсивно и успешно двигаться и, зна­ чит, приобретает большие возможности познания окружа­ ющего мира. Основные вехи в физическом развитии мла­ денца и примерные (среднестатистические) сроки их по­ явления отражены в табл. II .2. Что касается познавательно­ го развития ребенка, то здесь нужно рассмотреть в первую очередь развитие восприятия и тонких ручных движений. Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденное, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно дли­ тельным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7—8 секунд. Становится возможным прослеживание дви­жущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двига­ ется и издает радостные звуки.

Ребенок в младенческом возрасте воспринимает фор­ му предметов, выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показывают картинку с изображением широ­ кой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блужда­ет по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и черного пространства. Если показывают одновременно две картинки — однотонную и с верти­ кальными черными линиями, он дольше смотрит на вто­ рое изображение. Младенец проявляет больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигу­ рам концентрической формы, к изломам — переходам прямой линии в изогнутую.

Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов.

Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых пред­ метов и другие их свойства.

К 2—3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появля­ ется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объек­ ты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагиро­ вать уже в 3—4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу услов­ но-рефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Таблица II .2

Физическое развитие младенца

Время появления движений

Развитие моторики

1 месяц

Поднимает подборок

2 месяца

Поднимает грудь

3 месяца

Тянется за предметом, но, как правило, промахивается

4 месяца

Сидит с поддержкой

5—6 месяцев

Хватает рукой предметы

7 месяцев

Сидит без поддержки

8 месяцев

Садится без посторонней помощи

9 месяцев

Стоит с поддержкой; ползает на животе

10 месяцев

Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками

11 месяцев

Стоит без поддержки

12 месяцев

Ходит, держась одной рукой

Начинает развиваться также пространственное восприя­ тие, в частности восприятие глубины. Американские психо­ логи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младен­ ца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Раз­ ница в уровнях этих досок, обтянутых яркой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стекла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев боль­ шинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.

Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разроз­ненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные об­ разы предметов.

Познавательному развитию ребенка способствует раз­ нообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его по­ требность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружа­ ющая его обстановка не была однообразной, неинтерес­ ной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с раз­ витием тех, кто живет в разнообразной обстановке и полу­ чает больше новых впечатлений.

Движение и действия. Мы уже рассматривали становле­ ние общей моторики (см. табл. II .2). Добавим к этому один любопытный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объе­диняющим ощущения разных модальностей. Это относи­тельно недавно открытая синхронизация движений ребен­ ка и матери. Под звуки речи или при совместном рассмат­ ривании картины и мать и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные движения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирую­ щих, вызывают ассоциации с вальсом.

Сейчас, поскольку речь идет о познавательном разви­ тии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5—6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных ко ординаций. Значение этого момента для дальнейшего раз­ вития велико: хватание — первое целенаправленное действие Начинает развиваться также пространственное восприя­ тие, в частности восприятие глубины. Американские психо­ логи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младен­ ца помещали на стеклянный стол, под которым находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Раз­ ница в уровнях этих досок, обтянутых яркой, в крупную клетку материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стекла, ползет к матери, не замечая глубины. После 8 месяцев боль­ шинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.

Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разроз­ ненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные об­ разы предметов.

Познавательному развитию ребенка способствует раз­ нообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его пот ребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружа­ ющая его обстановка не была однообразной, неинтерес­ ной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с раз­ витием тех, кто живет в разнообразной обстановке и полу­ чает больше новых впечатлений.

Движение и действия. Мы уже рассматривали становле­ ние общей моторики (см. табл. II .2). Добавим к этому один любопытный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны и связаны с целостным восприятием, объе­диняющим ощущения разных модальностей. Это относи­тельно недавно открытая синхронизация движений ребен­ ка и матери. Под звуки речи или при совместном рассмат­ ривании картины и мать и ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные движения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирую­ щих, вызывают ассоциации с вальсом.

Сейчас, поскольку речь идет о познавательном разви­ тии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5—6 месяцев ребенок уже может схватить Предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего раз­ вития велико: хватание — первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами. . Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схва­ ченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д. Разверты­ ваются цепи одинаковых, повторяющихся действий, кото­ рые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 меся­ цев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вклады­вает маленькие предметы в большие, открывает и закрыва­ ет крышки коробочек. После И) месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно вер­ но использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.

Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдель­ ными объектами, с которыми действовал взрослый, пока­ зывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с лож­ ки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в кон­ кретной вещи предмет, в котором фиксируются обществен­ но выработанные способы действия с ним. Поэтому он бу­ дет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, например с мишкой.

Тем не менее к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действия с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ори­ ентируясь в окружающей действительности, он интересу­ется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года услож­ няются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем ис­ пользуя двигательную активность (табл. 11.3). Добиваясь ус­ пеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он снача­ ла переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза.

К концу 1 года ребенок включается в достаточно слож­ ные действия-игры. Это дало возможность некоторым пси хологам говорить, хотя и условно, о приобретении в мла­денческом возрасте некоторых представлений, в частности представления о сохранении предмета.

Приведем в качестве примера наблюдения Т. Бауэра: «Одна из моих дочерей провела лучшую часть одной ночи, вкладывая маленькие предметы мне в ладонь, закрывая ее так, чтобы они не были видны, передвигая затем мою руку в новое положение и вновь открывая ладонь, чтобы прове­ рить, находятся ли еще в ней положенные предметы. Она увлеченно занималась этим примерно до четырех часов утра». Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте

Возраст в месяцах

Успехи

Неудачи

0—2

Когда на глазах у ребенка прячется предмет, не на­блюдается никаких опре­ деленных действий

2-4

Ребенок прослеживает взглядом движущийся предмет, который пере­мещается за экраном. Может научиться про­ слеживать предмет от од­ ного места до другого

Ребенок продолжает сле­ дить за движущимся предметом после его ос­ тановки. Ищет предмет на прежнем месте, когда ви­ дит его перемещение на новое место

4—6

Ребенок больше не делает ошибок, характерных для 2—4 месяцев. Он находит предмет, частично закры­ тый платком

Ребенок не может найти предмет, который полно­ стью закрыт платком

6—12

Ребенок может найти предмет, полностью за­ крытый платком

Ребенок ищет предмет там, где находил его раньше, игнорируя то ме­ сто, куда этот предмет спрятали у него на глазах

Память. Познавательное развитие младенца предпола­ гает включение механизмов памяти, естественно простей­ ших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатле ния с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую­щий день он может ее узнать. В 3—4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения; 4-месяч­ ный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

Если яркую игрушку спрятать под один из одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспом­ нить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети нахо­ дят игрушку через 1—3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминают, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 ме­ сяцев появляется воспроизведение — восстановление в памя­ ти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, на­ ряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близ­ кими взрослыми. В первые 3—4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердеч­ ного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (уси­ ление движений, повышение сердечного ритма, зажмурива­ ние глаз, плач), расслабление при удовлетворении потреб­ ности. После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младен­чество как возрастной период), он доброжелательно реаги­ рует на любого человека. После 3—4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрос­ лого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, на­ стороженное внимание сменяется радостью. В 7—8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым чело­ веком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отвора­ чиваются, стараются не обращать внимания на нового чело­ века, другие — громко плачут.

Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, по­ является так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла)¹.

¹ Забегая вперед, отметим, что страх расставания обостряется на втором году жизни, между 15 и 18 месяцами, а затем постепенно ослабевает.

Общаясь с мамой или другим близким человеком, мла­денец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоцио­нальным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь при­ влекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему не­ обходимо забраться и т.д.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребе­ нок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся зву­ ковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ре­ бенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ ляцией. К концу года ребенок понимает 10—20 слов, про­износимых взрослыми, и сам произносит одно или несколь­ ко своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается но­вый этап в психическом развитии ребенка.

• КРИЗИС 1 ГОДА. ЖИЗНЕННЫЙ МИР МЛАДЕНЦА

Начало формы

Конец формы

Переходый период между младенчеством и ранним дет­ ством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кри­ зис, он связан со всплеском самостоятельности, появле­ нием аффективных реакций. Аффективные вспышки у ре­ бенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко уве­ личивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электричес­ кие розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окру­ жающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный.период оно приобретает; особую актуальность

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети прон­зительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаше всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставле­ ние ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свобо­ ды действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеоб­ разная детская речь, называемая Л.С. Выготским автоном­ ной¹. Она значительно отличается от взрослой речи и по зву­ ковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (се­мантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраня­ ющие тем не менее их фонетический и ритмический рису­ нок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); звукоподража­ тельные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

Еще более интересны семантические различия. Малень­ кий ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому- то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круг­ лые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ре­ бенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарлза Дарвина, описав шего автономную детскую речь на основе наблюдений за сво­ им внуком.

' Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет от­ тенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрос­ лой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для 1 года, называется ситуативной. Нам представляется удобным говорить об автономной речи, так как ситуативность — одна из ее характеристик.

Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникно­ вение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутыл­ ке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными моне­тами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда со­ единилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всеми жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначно­ стью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, впле тенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вооб­ ще, автономная речь возникает только при яркой аффек­ тивной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и ак­ тивности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование мно­ гозначных слов имеет эмоционально-действенный характер. Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и се­ мантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся, рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонят­ ные слова. Следовательно, автономная речь допускает об­ щение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Жизненный мир младенца

Несмотря на кризис новорожденное, ребенок в пер­ вые месяцы жизни еще сохраняет основные черты просто­ го и легкого жизненного мира и соответствующее ему пер­ вичное согласие с миром. Прежде всего это относится ко времени новорожденное™, в течение которого ребенок до 80% времени проводит во сне и которое, как отмечал Л.С. Выготский, близко к внутриутробному развитию. На­помним, что в это время все потребности младенца удов­ летворяются взрослым, т.е. для него самого они удовлетво­ ряются как бы непосредственно.

Практическое отсутствие собственной активности во взаимодействии с внешней средой сказывается и в типич­ ной для простого и легкого жизненного мира непроявлен­ ности психики. Согласно экспериментальным данным, выполненным под руководством П. Фресса, эмоциональ­ные реакции ребенка примерно до возраста 3 месяцев не дифференцированы или слабо дифференцированы.

Еще одним подтверждением сохранения простого и лег­ кого мира в первые месяцы жизни являются первичные круговые реакции, простейшие движения, выполняемые ребенком ради самих движений, т.е. ради самого процесса движений. Это безусловный признак легкости внешнего аспекта жизненного мира. Таким образом, в первые меся­ цы жизни младенца онтогенез жизненного мира единооб­ разен, он во всех случаях сохраняет первичную форму жиз­ ни, подконтрольную принципу удовольствия.

Вместе с тем уже в первые месяцы после рождения исход­ ный простой и легкий жизненный мир, сведенный к немно­ гим как бы непосредственно удовлетворяемым биологичес­ ким потребностям, постепенно начинает расширяться. Это происходит главным образом за счет развивающегося обще­ ния с матерью. Можно полагать, что в соответствии с рас­ смотренным В. К. Вилюнасом механизмом мотивационного обусловливания мать вначале становится сопутствующим раз­ дражителем — стимулом, эмоционально воспринимаемым в связи с потребностью в пище. Затем эмоциональная реакция на мать как на сопутствующий стимул постепенно смещает­ ся на сам процесс общения с матерью. Не исключено, что начало этого смещения закладывается уже в конце новорож­денное™, когда появляется комплекс оживления. Во всяком случае, сложные условно-рефлекторные связи начинают фор­ мироваться уже на втором месяце жизни.

Постепенно процесс эмоционального общения с мате­ рью становится более значимым, чем получаемая пища. Со­ гласно Э. Эриксону, кормление начинает занимать «лишь ограниченное место и фрустрации при кормлении могут с лихвой компенсироваться эмоционально-мимическими способами общения ребенка со взрослым». Таким образом, в расширяющемся жизненном мире первичное материаль­ но-телесное согласие с миром органично замещается иной, более высокой формой согласия. Э. Эриксон отмечает, что «сформировавшееся социальное доверие как бы прони­ зывает весь организм ребенка, проявляясь в глубине сна, легкости его кормления и ненапряженности внутренних органов».

Второе направление в развитии жизненного мира мла­денца связано с его предметно-познавательной деятельно­ стью. Начиная с возраста 5 месяцев (со стадии вторичных круговых реакций, по Ж. Пиаже), ребенок все более ин­тенсивно манипулирует предметами, познавая окружаю­ щий мир вещей посредством представлений действием. В предметно-познавательной деятельности ребенка можно выделить две стороны: игровую и собственно познаватель­ную. Согласно Ж. Пиаже, игра соответствует процессу ас­симиляции (см. § 1 главы 7) — в ней повторяются уже освоенные ребенком действия. Можно сказать, что в игре «реальность адаптируется к собственным потребностям ре­ бенка». Собственно познавательные же действия связаны с целью их осмысления, они «включают в себя функцию при­ способления к реальности». Вместо с тем С. Миллер отмеча­ ет, что «провести различия между действиями, направлен­ными на освоение навыков, и игрой — достаточно сложно. Смех и другие признаки удовольствия сопровождают и игры, и восприятие нового». Это значит, что между игрой и вос­ приятием нового, исследовательским поведением .ребенка нет четких границ — и то и другое осуществляется ради са­ мого процесса деятельности, ради интереса к нему. Иными словами, все стороны жизни ребенка при оптимальных ус­ловиях развития для него увлекательны, полны интереса и радости (удовольствия). Это роднит его жизненный мир с тем исходным, первичным жизненным миром, с которым он появился на свет. В известном смысле этот первичный жизненный мир продолжается. Но уже есть основное отли­ чие: с каждым месяцем все большее место в нем начинает занимать собственно деятельность, внешняя активность и развивающаяся в связи с деятельностью психика.

Ребенок рождается с еще допсихической по своей сути формой жизни, главная особенность которой — непосредствен­ ность удовлетворения потребностей, сведенных, по суще­ ству, к одной общей потребности — потребности в поддер­ жании жизни. Непосредственность удовлетворения потребно­ стей обеспечивает первичное согласие с миром. В то же время именно непосредственность удовлетворения потребностей является тем общим, что объединяет допсихическую (по А.Н. Леонтьеву — «внутреннюю») жизнедеятельность как с •игровой и познавательной деятельностью детей, так и с сущ­ ностными связями с миром, формирующимися с конца дош­кольного возраста. Во всех этих видах деятельности потреб­ ность и соответствующий ей мотив слиты с самим процессом деятельности, т.е. соответствующей стороной жизни.

Таким образом, между первичным и сущностным согла­ сием с миром в онтогенезе ребенка существуют промежу­ точные его формы, связанные как с общением с близкими людьми (в младенчестве — с матерью), так и со всеми вида­ ми игровой и предметно-познавательной деятельности. Для всех них характерен феномен непосредственности удовлет­ ворения потребностей, который и является показателем со­ гласия с миром. Этот феномен обусловлен слиянием мотива деятельности с самим ее содержанием.

Помимо деятельностного характера формирующихся свя­ зей с миром, расширяющееся жизненное пространство мла­ денца отличается от первичного жизненного мира появлени­ ем начальной формы трудности — различных препятствий в рамках развивающейся предметно-познавательной деятель­ ности. Они связаны с необходимостью как чисто физических усилий, так и освоения новых схем познавательных действий. Однако интерес к самому процессу деятельности обусловли­ вает незначимость этой первичной трудности и, соответствен­ но, сохранение согласия с миром.

Итак, при полноценном эмоциональном общении с матерью и достаточно насыщенной и многообразной пред­ метно-познавательной игровой деятельности жизненный мир младенца формируется в условиях естественного заме­ щения первичного материально-телесного согласия с ми­ ром согласием более высокого уровня. Этот более высокий уровень согласия с миром обусловлен непосредственным удовлетворением возникающих потребностей в общении и предметно-познавательной деятельности.

Нарушения согласия с миром в младенческом возрасте связаны с фрустрированием указанных двух сторон его жиз ни. Прежде всего это касается главной из них — общения с матерью или замещающим ее лицом. Выше (§ 4 главы 1) отмечалось, что отсутствие эмоционачьного общения со взрослым приводит к значительной задержке психического развития младенца (явление госпитализма). С неполноцен­ ностью этого общения Э. Эриксон связывал отсутствие глав­ ного новообразования периода младенчества — базового доверия, (доверия к миру). В отечественной психологии цен­ тральным возрастным новообразованием младенческого пе­ риода считается потребность в общении со взрослым, весь­ ма близкая эриксоновскому доверию к миру. По существу, это несколько разные аспекты одного и того же явления. Но даже в том случае, если эмоциональное общение со взрос­ лым не фрустрировано полностью и потребность в общении формируется, те или иные проявления его неполноценнос­ти обусловливают значимую трудность жизненного мира младенца и соответственно нарушают согласие с миром.

Отсутствие условий для разнообразной и содержатель­ ной предметно-познавательной деятельности вследствие недостаточного внимания взрослых к этой стороне жизни младенца также может привести к появлению значимой трудности внешнего аспекта жизненного мира. Как и при дефиците общения со взрослым формируется не простой и «как бы легкий» (когда трудность внешнего мира незначи­ ма), а простой и трудный жизненный мир.

Можно полагать, что в младенческом периоде обычно имеют место благоприятные для оптимального развития жизненного мира условия. Большинство детей, по всей ве­ роятности, завершают его без существенных нарушений согласия с миром. Об этом свидетельствует, в частности, в большинстве случаев сравнительно спокойное протекание кризиса 1 года. Кроме того, рассмотренные выше фрустри рующие факторы одновременно являются и факторами общей задержки психического развития, включая разви­ тие психических функций. Благополучие в этом отноше­нии с большой степенью вероятности позволяет судить и об оптимальности развития жизненного мира.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с пред­метами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь си­ туативна,- непонятна большинству окружающих, его воз­можности общения с близкими людьми значительно рас­ширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ре­бенка основывается в первую очередь на потребности об­ щения со взрослыми — центральном новообразовании дан­ ного возрастного периода.

Имея сразу после рождения первичный простой и лег­ кий тип жизненного мира (состоящий только из биологи­ ческих потребностей, удовлетворяющихся взрослым, т.е. субъективно непосредственно), младенец начинает посте­ пенно все более активно взаимодействовать с окружающей средой. Появляющаяся при этом трудность внешнего ас­ пекта жизненного мира в большинстве случаев не стано­ вится значимой.

• РАННЕЕ ДЕТСТВО (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)

Начало формы

Конец формы

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает раз­ рушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­ лого — ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап — психологическое отделение от матери — наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возмож­ ности, но и интенсивно развиваются психические функ­ ции, а к концу периода появляются первоначальные осно­ вы (зачатки) самосознания.