2.1.2.3. Философия жизни и идеи свободного воспитания

В отличие от рационалистического направления, акцентировавшего внимание на ценности логического разума как приоритетной способности человека и естественных наук как условия технико-технологического прогресса, на котором базируется набирающая темпы индустриализация, философия жизни – философское направление иррационалистического толка, сосредоточившееся на проблеме творчества, источник которого виделся во внерациональном начале в человеке или в сфере трансцендентного. Следует обратить внимание на то, что название этого направления свидетельствует о стремлении отмежеваться от классической философии, для которой понятие жизни не связано с актом творчества как созданием нового, поскольку новое является таковым лишь для человека, который, проникая в сущность вещей, постепенно приближается к объективно существующей истине. Жизнь – это космический по своей природе процесс «творческой эволюции» (А.Бергсон), органический процесс «упадка» и «подъема жизни» (Ф.Ницше), «круговорота культур» (О.Шпенглер). Человек помещается внутрь потока жизни и наделяется способностью к эмоционально-интуитивному переживанию, «схватыванию» жизни в ее целостности, процессуальности, рождении нового. Разумная, основанная на законах логики, деятельность вторична по отношению к творческой, склонна к формальной аналитике, поверхностному обобщению, не принимающему во внимание ценность индивидуально-неповторимого. Необходимо понять, что в критике классического рационализма представителями философии жизни нашло свое выражение неприятие технократического этоса машинной цивилизации и признание в качестве антитезы способность к художественно-эстетическому синтезу. Таким образом, жизнь, несмотря на все различия ее толкования, это процесс творчества, рождения нового, получающего наиболее полное воплощение в искусстве. Все, что объективируется, завершается, обретает законченное воплощение и выпадает из процесса творения – смерть.

Далее следует обратиться к анализу идей основных представителей философии жизни. Основоположником философии жизни является Ф.Ницше, для которого существенной чертой человеческой природы является «воля к власти». Волю к власти Ницше трактовал не как стремление к господству над другими, хотя сильные люди вольно или невольно властвуют над слабыми, а как волю к самоопределению, самоутверждению себя как личности, которой постоянно угрожает безликая толпа, серая масса, лишенная самости. Необходимо подчеркнуть, радикализм Ницше в том, что для него человек есть единственное в мире существо, способное к созиданию. Трансцендентной «мировой воле» А.Шопенгауэра, обрекающей человека на покорность судьбе, на пассивное созерцание, т.е. на безволие, Ницше противопоставляет плюрализм постоянно сталкивающихся, противоборствующих, индивидуальных человеческих воль, стремящихся к активному личностному самоутверждению.

Гипертрофированный критицизм Ницше является следствием абсолютизации критического начала как неотъемлемой, хотя и не единственной черты всякого творчества. Пафос философии Ницше в защите и утверждении субъективного, индивидуально-личностного начала в человеке, который в акте волевой оценки мира творит его «по образу и подобию своему». Отсюда и максимализм Ницше, который проявляется в апологии физической и духовной силы человека, его свободы, не стесненной никакими «правилами», в яростной проповеди жизнетворчества и в полном неприятии «больного слабого человечества» с его убогой «общинной» (коллективистской) моралью, верой в Бога и потусторонние идеалы. «Любви к ближнему», подрывающей «волю к власти», Ницше противопоставляет «любовь к дальнему» - к «сверхчеловеку», «аристократу духа», творцу и носителю новых ценностей, новых представлений о добре и справедливости, свободе и истине. Необходимо уяснить, что только с позиций идеала «сверхчеловека» можно понять утверждение Ницше о том, что «человек есть нечто, что должно быть побеждено», что он «мост, а не цель», что он «переход и падение». Объектом резкой критики Ницше являются не люди как таковые, не мораль как таковая, а обыватели, мещане, которые позднее будут восприниматься как представители массового общества с их поверхностными взглядами и убогой моралью.

Для дальнейшего понимания представлений об истории, о характере развития, которые складываются в неклассической философии, имеют воззрения Ницше на историю. История по Ницше имеет ненаправленный нелинейный характер, она лишена цели и являет собой ритмический процесс смены двух существующих в культуре начал: дионисийского - иррационального, экстатического, хаотического, несущего в себе заряд творчества, и аполлонического – упорядочивающего, рационального, структурированного, стабильного. В зависимости от того, какое начало преобладает, можно говорить о характере той или иной культуры – дионисийской или аполлонической.

Далее следует уяснить значение идей философии жизни для переосмысления исторического процесса, в котором представители классического рационализма Гегель, Маркс видели, прежде всего, логические схемы общественного прогресса, универсального и безразличного к конкретному культурному материалу. Нивелирующая логика индустриализма, втягивавшего в свою орбиту различные страны не могла не вызвать у народов стремление сохранять свое культурное своеобразие, в котором виделся источник и залог жизнеспособности, условие самостоятельного существования. С этих позиций следует дать общую характеристику культур О.Шпенглером и показать, каким образом и в какой степени возможно взаимопонимание представителей разных культур в пространстве и времени. Далее следует пояснить, на каком основании Шпенглер проводил разделение культурных организмов на собственно «культуры» и на «цивилизации», на каких факторах основана критика Шпенглером цивилизации и какие признаки «заката» «фаустовской культуры» видел немецкий мыслитель. Следует особо обратить внимание на критику Шпенглером нарождающегося массового общества как признака начала упадка и гибели западной цивилизации.

На уникальности цивилизаций, каждая из которых имеет свои собственные не сводимые к другим основания, настаивал еще один представитель философии жизни А.Тойнби, который, однако, не разделял исторического фатализма Шпенглера и рассматривал исторический процесс как успешный или неуспешный Ответ тех или иных культурных сообществ на Вызовы времени. Необходимо обратить внимание на то, что в понимании исторического процесса Тойнби особое место занимает активное «творческое меньшинство», генерирующее идеи, обладающее талантом увлечь окружающих этими идеями, направить их энергию в нужном направлении. Согласны ли вы с аргументацией Тойнби в пользу «творческого меньшинства», которое является истинным «творцом истории» в отличие от пассивной, косной, массы - «инертного большинства» способного лишь следовать за лидерами.

Для понимания процессов, происходящих в странах, переживающих интенсивную индустриализацию, следует уяснить позицию в отношении массового общества и массового искусства еще одного представителя философии жизни Х.Ортега-и-Гассета. Опираясь на идеи Ортеги-и-Гассета, покажите, в чем мыслитель видел опасность массового общества и массового человека для развития культуры и в какой мере его взгляды являются современными. Следует проанализировать взгляды Ортеги-и-Гассета на образование и миссию современного университета, который должен решать триединую задачу: органически сочетать профессиональное обучение, овладение приемами научного исследования и передачу культурного наследия. Последняя, однако, носит декоративный поверхностный характер и нуждается в глубоких преобразованиях, поскольку культура является «интерпретацией жизни», ее путеводителем и планом. Философ уверен: «Выхода нет: чтобы уверенно идти сквозь лес жизни, нужно быть культурным, нужно знать свою топографию, свои маршруты или "методы"; то есть нужно иметь представление о пространстве и времени, в которых живешь, о современной культуре».

Далее важно показать, что философия жизни оказала большое влияние на развитие теории свободного воспитания, основные идеи которой педагоги-энтузиасты стремились реализовать на практике в различных европейских странах в начале XX в. Ницше, имевший опыт преподавания не только в высших учебных заведениях, но и в гимназии, считал, что образование не должно быть одинаковым для всех, особое внимание необходимо уделять талантливым детям, которых должны обучать выдающиеся педагоги. Для представителей свободной педагогики принципиальное значение имели идеи Ницше о необходимости развития в детях индивидуальности, личности, способной противостоять давлению среды, состоящей из косной пассивной массы. Следует проанализировать основные идеи представителей свободной педагогики – Э.Кей, М.Монтессори, Г.Шаррельмана, Л.Гурлитта, Р.Штайнера, А.Нилла. При этом важно отметить, что педагоги-новаторы стремились сочетать позитивистские идеи эволюционизма, влияния фактора наследственности и внешней среды на развитие ребенка с идеями присущей человеку от природы способности к творческому преобразованию мира и утверждению себя в качестве свободной и автономной личности. Кроме того, они понимали, что акцент на ценности свободы личности, на ее самостоятельности и независимости могут служить питательной почвой нигилизма, эгоизма, отчуждения, которые на практике выливаются в различные формы асоциального поведения. Поэтому важно показать, что предлагали представители свободной педагогики, предостерегая против эгоизма, эгоцентризма, волюнтаризма как следствий абсолютизации ценности «Я» по отношению к другим людям. Проанализируйте философско-педагогические воззрения Р.Штайнера и дайте общую характеристику Вальдорфских школ. В заключение покажите, в чем трудность реализации идей свободного воспитания на практике и почему они не получили широкого распространения. Обратите внимание на интерес к концепции свободного воспитания в постсоветской России и раскройте связь с личностно-ориентированным подходом в современной педагогике.

Контрольные вопросы:

1. Какой смысл вкладывали представители философии жизни в понятие «жизнь»?

2. Что имел ввиду Ф.Ницше, когда говорил о «воле к власти»?

3. Почему в первой половине XX в. философы, например О.Шпенглер и А.Тойнби, отказались от линейной концепции исторического прогресса и предлагали различные версии «круговорота культур»?

4. Раскройте достоинства и недостатки теории свободного воспитания.

5. В чем привлекательность идей М.Монтессори для современной российской педагогики?

6. Чем можно объяснить причины популярности философско-образовательных идей Р.Штайнера в Западной Европе и в России?

7. Охарактеризуйте деятельность вальдорфских школ в современной России и покажите, в чем их привлекательность.

Литература:

Первоисточники:

Вальдорфская педагогика. Антология. Под ред. A.A. Пинского М., Просвещение, 2003.

Монтессори М. Воспитывающий разум ребенка. М., Благотворительный фонд «Волонтеры», 2011. – 320 с.

Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М., Астрель, АСТ, 2005. – 272 с.

Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогики Марии Монтессори. Курс лекций. М., 1993.

Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-296 с.

Ницше Ф. О будущности наших учебных заведений М., Попурри, 2000. http://www.bim-bad.ru/docs/nietzsche_zukunft.pdf

Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс М., АСТ, 2008. – с.

Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Пер. с исп. М. Голубевой и А. Корбута. М: ГУ-ВШЭ, 2010. — 144 с.

Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М, 1995.

Тойнби А. Постижение истории. М., Айрис-пресс, 2010. – 640 с.

Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Том 1. Образ и действительность. М., Попурри, 2009. – С.656.

Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М., 1993.

Штайнер Р. Принципы Вальдорфской педагогики М., Лонгин, 2012. – 160 с.

Штейнер Р. Общее учение о человеке как основе педагогики. М., 1996

Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. М., 1997

Литература:

Александрова Е.А. Своеобразие свободных школ: организация пространства образования и методические подходы //Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2003. - №2(20). - С.81-95

Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образы свободного воспитания: Гуманистическая традиция в западной педагогике первой трети XX столетия // Свободное воспитание. Вып.4. М., 1993.

Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века).- Казань: КГПУ, 1997. -172 с.

Валеева P.A. Школа Саммерхилл система свободного воспитания //Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня. — М.,1998. — С.40-60.

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Идея школы Саммерхилл //Школа сотрудничества. М., 2000. - С.82-88

Загвозкин В.К. Рудольф Штейнер основатель вальдорфской педагогики. Биографический очерк. Москва. Журнал «Человек» 1998, № 1

Загвозкин В.К. О вальдорфской педагогике и е критиках. Москва. Журнал «Человек» 1998, №1.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем.- М.: Москов.Центр вальдорфской педагогики, 1993.- 272 с.

Койнова Г.Н., Нестерова О.Ю. Образование как творчество самосозидания (Ф. Ницше об образовании: своевременные размышления) //Журнал Известия Томского политехнического университета. Выпуск № 7 / том 311 / 2007. С.77-79

Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы.- М.: Моск.Центр вальдорфской педагогики, 1992. 32 с.

Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы /Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. - 40 с.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Понимающая педагогика. М.: Народное образов Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя. // Методология, теория и практика воспитательных систем. — М., 1996. — С. 51-59

Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: век спустя. // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С. 51-59

Пинский A.A. Традиционная инновация (на примере становления вальдорфской педагогики в России) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 252-279.

Хилтунен Е. Модель Монтессори-школы в Москве // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 280-296.

Цырлина Т.В. Педагогика свободы по А.Нейллу. Островок демократии в Саммерхилле //На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX в. М., 1997.- С.20-30