Вопрос 19. Идея свободного воспитания в истории педагогики. Становление и развитие теории свободного воспитания в зарубежной и отечественной педагогике (ж.Ж.Руссо, л.Н.Толстой, с.Т.Шацкий)

Основоположником теории естественного, свободного воспитания является швейцарский (французский) педагог Жан Жак Руссо (главные произведения: «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов», «Общественный договор», «Эмиль, или О воспитании»).

Важнейшие положения этой теории:

- человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и

назначение воспитания - сохранить и развить природные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обществом воспитанием человек в его естественном состоянии;

- естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку;

- свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель;

- воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться; ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения; но он,

движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формулируются выводы;

- чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к

развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми - этой задачей следует руководствоваться в учении;

- воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных задатков и возможностей.

Идею естественного, свободного воспитания развил Лев Николаевич Толстой (1828 - 1910) - гениальный писатель мыслитель, педагог. В первый период педагогической деятельности (1859 - 1862), названный Толстым временем "трехлетнего страстного увлечения педагогическим делом", жил в Ясной Поляне, преподавал в созданной им бесплатной начальной школе для крестьянских детей, способствовал открытию более 20 начальных школ в Тульской губернии, учителям которых всячески помогал.

После завершения работы над романом "Война и мир" (1869) начался второй период педагогической деятельности Толстого, содержанием которого было создание "Азбуки" - комплекса учебных книг для начальной школы с методическими указаниями для учителя, работа в Яснополянской школе.

После завершения романа "Анна Каренина" наступил третий период педагогических исканий Толстого (конец 1880-х гг. - 1910), связанный с разработкой религиозно-нравственного учения Толстого. Педагогические идеи Толстого могут быть поняты только в контексте его творчества, стержневой проблемой которого был вопрос о смысле жизни человека и человечества. В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования. Отстаиваемая Толстым идея свободного развития ребенка предполагала формирование нового типа общения учителей и учащихся, который способствовал бы познавательной активности и творчеству детей, определяя стиль школы в целом.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания в России помимо Л.Н.Толстого были Константин Николаевич Вентцель (1857 - 1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, самоценности, а понятие "личность" ими нередко употреблялось как синоним понятия "индивидуальность" и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как "реальный факт", по словам К.Н. Вентцеля. Отсюда вытекала направленность воспитания - на сохранение и развитие "я" ребенка К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов. Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка.

Весь учебно-воспитательный процесс должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: Познавательную художественно-творческую, игровую, труд, общение. Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосо­циальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (Вентцель), в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу.

Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса; отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов; создание атмосферы доброжелательности; вера в силы ребенка и его возможности; опора на естественные мотивы в обучении; отсутствие у детей страха перед физическим наказанием, или моральным унижением; предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т. д.

Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция Вентцеля. Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности.

Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего "я". Наиболее ярка это требование было сформулировано Вентцелем. Особое внимание Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.