28

Книга Стреха, Е.А. Ознакомление детей дошкольного возраста с природой: пособие для педагогов дошк.образования / Е.А. Стреха. – Минск: Нар.асвета, 2012. -64 с.

№п/п	СОДЕРЖАНИЕ	стр.
1.	Личностно ориентированный подход к ознакомлению детей дошкольного возраста с природой: история и современность	2
	Я. А. Коменский о природе как факторе развития личности ребенка	2
	Ж.-Ж. Руссо о роли природы в развитии личности ребенка	4
	И. Г. Песталоцци о месте природы в развитии личности ребенка	5
	Ф. Фребель об окружающей природе как условии развития личности ребенка	7
	М. Монтессори о влиянии окружающей природы на личность ребенка	8
	О. Декроли об использовании природы в процессе развития личности	10
2.	Современные исследования проблемы личностно ориентированного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой	12
3.	Реализация личностно ориентированного подхода к ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с природой	14
	Игра «Если бы я был явлением природы...»	14
	Игра «Заверши фразу»	15
	Игра «Поменяемся местами»	15
	Игра «Подари цветок»	17
	Игра «Чье это?»	17
	Игра «Выбор»	18
	Игра «Четыре угла»	19
	Игра «Логическая цепочка»	20
	Игра «Смена собеседника»	22
	Игра «Букет»	22
	Игра «Цветные фигуры»	23
	Игра «Дюжина вопросов»	24
	Игра «Природное сообщество»	24
	Игра «Гостиница»	25
	Игра «Цепочка пожеланий»	27
4.	Список рекомендуемой литературы	28

Личностно ориентированный подход к ознакомлению детей дошкольного возраста с природой: история и современность

Личностно ориентированный подход в процессе образования — одно из ведущих направлений педагогических поисков на совре­менном этапе. Однако концепция личностно ориентированного образования формировалась в русле гуманистических традиций и берет свое начало в недрах античной философии. Труды Платона, Аристотеля, Демокрита, М. Ф. Квинтилиана основаны на идеях че­ловеколюбия, уникальности и неповторимости человеческой жизни. Основные ценности имплицитно предложенного античными фило­софами подхода к педагогической деятельности: душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение — лежат в основе гуманистической педагогики, идеи которой нашли отраже­ние в трудах педагогов-классиков (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли).

Я. А. Коменский о природе как факторе развития личности ребенка

Ян Амос Коменский (1592—1670 гг.) утверждал, что у детей разви­ваются духовные силы с помощью педагога, задача которого состо­ит в том, чтобы помогать им совершенствоваться. Я. А. Коменский был первым из педагогов, кто последовательно обосновал принцип природосообразности в воспитании. В полном соответствии с духом Нового времени — периода бурного развития естественнонаучных знаний, изобретений и открытий — он видел законы хорошо орга­низованной школы в природе. Его считают отцом так называемой природосообразной педагогики.

Идея природосообразности берет свои истоки в античной фило­софии, в частности у Аристотеля. Забытая на всем протяжении Сред­невековья, она была возрождена и развита Я. А. Коменским до прин­ципа воспитания. Идея природосообразности вообще предполагает соответствие воспитания природе и тем закономерностям, которые существуют в ней независимо от человека. Природа едина, в природе все целесообразно, в ней царят гармония и порядок; природа не любит скачков, все постепенно, природа не терпит ничего бес­полезного. Поэтому в природе все происходит естественным путем. Отсюда воспитание ребенка как частички природы также должно проводиться естественным путем. Таково исходное положение идеи природосообразности у Я. А. Коменского. Но что значит проводить воспитание «в соответствии с природой»? Чешский педагог, строя свое педагогическое учение, без изменений переносил в педагогику те закономерности, которые существуют в окружающем мире, поль­зуясь при этом внешними аналогами. Например, «природа ничего не творит без твердого основания, без корня. Растение не растет кверху, пока не пустит свои корни вниз, а если попытается это сделать, то ему придется завянуть и погибнуть... Следовательно, сообразно с этим, какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у уче­ников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого пред­мета, его пользу, приятность и что только можно»¹. Дидактические принципы и правила Я. А. Коменский пытается извлечь из внешней природы, ее явлений. Но между внешней природой и развитием че­ловеческого организма, между деятельностью птиц, ростом растений и деятельностью педагога огромная пропасть. Конечно, более или менее отдаленные аналогии можно находить во всем, даже в самых разнородных явлениях, но выводить из них какие-либо указания для практической деятельности решительно невозможно.

Руководствуясь принципом природосообразности, Я. А. Комен­ский определил, что у каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности, поэтому воспитание должно идти в со­ответствии с ними: «Нет необходимости что-либо привносить извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе самом»². Но, по его мнению, природное в человеке обладает самоде­ятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, Я. А. Коменский формулирует принцип самостоятельности воспитанника в осмысле­нии и деятельном освоении мира как закономерность воспитания.

Я. А. Коменский определил последовательность обучения: внача­ле посредством чувств дети знакомятся с окружающими предметами и явлениями, затем усваивают образы окружающего мира и, наконец, научаются действовать с помощью руки и речи, опираясь на приоб­ретенные знания, умения и навыки.

Однако Я. А. Коменский предупреждал, что ребенок в дошколь­ном возрасте может освоить только простейшие представления о предметах и явлениях природы. Поэтому ученый особое внима­ние уделяет тому, «каким образом в первые шесть лет нужно давать образование детям»¹.

Прежде всего обратим внимание на то, что Я. А. Коменский требовал учение начинать не со словесных толкований о вещах, а с предметного наблюдения над ними. «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все, вернее, чем, если он прочитает обширные объяснения, не видав все­го этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдения собственными глазами заменяют собой доказательства»².

Для осуществления наглядности в процессе ознакомления с при­родой педагог считал необходимым использовать:

реальные предметы и наблюдения над ними;

модели и копии предметов;

картины и другие изображения предметов и явлений.

Он совершенно правильно указывал, что наблюдения детей нуждаются в руководстве со стороны взрослого. Ибо учебный эф­фект всякого наблюдения зависит от того, насколько педагог сумел внушить детям, что и для чего должны они наблюдать. В процес­се самого наблюдения он обращает внимание детей на предмет или явление природы в целом, со всех сторон, затем рассматривает по частям, называет и предлагает ознакомиться с помощью всех органов чувств ³. Чтобы легче было проводить наблюдения над предметами, Я. А. Коменским были сформулированы требования, которые во многом сохранили свою актуальность сегодня:

«1. Поставить соответствующий предмет перед глазами,

2. но не вдали, а на надлежащем расстоянии,

3. и при этом не сбоку, но прямо перед глазами,

4. лицевая сторона предмета должна быть не отвернута или пере­двинута, но обращена прямо к глазам, 5. так, чтобы сперва можно было смотреть предмет в целом,

6. а затем осмотреть каждую часть в отдельности,

7. и притом по порядку от начала до конца,

8. останавливаться на каждой части до тех пор,

9. пока все не будет различено правильно. Когда все эти усло­вия выполняются надлежащим образом, то наблюдение происходит правильно»¹.

Познание предметов и явлений природы чешский педагог так­же связывал с игрой ребенка. Он советовал давать детям игрушки, изображающие домашних животных и разнообразный природный материал. Дети охотно переливают воду, пересыпают песок, лепят из глины, сгибают, выпрямляют, ломают, копают, «строят домики и выводят стены из глины, опилок, дерева, камней. Словом, во что бы ни захотели дети играть (лишь бы это не было вредным), им нужно помогать, а не мешать»². Игру Я. А. Коменский справедливо рас­сматривал как необходимую для ребенка форму деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами прини­мали активное участие и направляли их в правильное русло. Под­черкивая значимость игры, чешский педагог писал: «Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется». Подобные игры способствуют развитию таких важных качеств ума, как наблюдательность и сообразительность у детей.

Для расширения кругозора Я. А. Коменский рекомендовал ис­пользовать басни и хорошо составленные рассказы о животных. «Силь­но так же развивается ум детей и их понимание баснями о животных и другими искусно сочиненными рассказами. Такого рода маленькие рассказы дети охотно слушают и легко их запоминают. И так как в такие искусно составленные басни большей частью вкладывает­ся какая-либо нравственная идея, то их должно предлагать детям с двоякой целью, а именно, чтобы это было занимательно для ума и чтобы постепенно внедрялось в них то, что некогда должно принести им пользу».³

Для ознакомления детей с природой Я. А. Коменский предлагал использовать и книги с картинками. Им специально была создана первая в истории энциклопедия для детей «Мир чувственных вещей в картинках». Она содержит краткий обзор всего мира, наполнена рисунками, наименованиями, описаниями:

неодушевленная природа представлена в девяти картинках: небо, огонь, воздух, вода, облака, земля, произведения земли, металлы, камни; растительный мир представлен в шести картинах: дерево, древес­ные породы, цветы, овощи, хлеба, кусты; мир животных изображен на шестнадцати картинах: прежде все­го птицы (певчие птицы, полевые и лесные птицы, хищные птицы, водяные птицы), летающие насекомые, четвероногие, и прежде всего домашние животные, скот, вьючные животные, дикий скот, дикие звери, змеи и другие пресмыкающиеся, ползающие насекомые, ам­фибии, речные и озерные рыбы, морские рыбы и раковины; человеку посвящены все остальные картинки: его происхожде­нию, возрастным этапам, строению организма и труду в природе (са­доводство, земледелие, скотоводство, рыбная ловля, птицеводство, охота, сбор винограда, обработка льна и т. д.).

Такую книгу с картинками Я. А. Коменский предлагал исполь­зовать для пробуждения у детей интереса к познанию окружающего мира и для спокойного рассмотрения предметов и явлений приро­ды в деталях. Раскрашивание черно-белых иллюстраций книги спо­собствует закреплению имеющихся представлений детей о природе и формированию эмоционально-положительного отношения к ней. Указывая на множество положительных моментов использования книги с иллюстрациями, Я. А. Коменский все же предостерегал, что все предметы и явления следует показывать не только на рисунках, но и в реальности.

Ж.-Ж. Руссо о роли природы в развитии личности ребенка

Разрабатывая принцип свободного воспитания Жан Жак Руссо (1712—1778) развил идею о том, что педагог должен не навязывать ребенку свои взгляды, а предоставлять ему возможность расти и раз­виваться свободно.

В книгах «Юлия, или Новая Элоиза», «Эмиль, или О воспита­нии» Ж.-Ж. Руссо изложил свои педагогические взгляды, в основе которых лежит теория естественного воспитания. Она тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Ж.-Ж. Руссо подчеркивал, что «все хорошо, что выходит из рук твор­ца Вселенной, все вырождается в руках человека». Таким образом, Ж.-Ж. Руссо считал, человек родится совершенным, но его уродуют современные общественные условия, в которых он живет. Поэтому вос­питывать ребенка следует вдали от цивилизации, на «лоне природы».

Воспитание будет содействовать развитию ребенка, если приоб­ретет естественный, природосообразный характер. Он полагал, что такое развитие обеспечивается совокупностью трех факторов: при­роды, людей, вещей. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими поль­зоваться, вещи обогащают опыт. Но воспитание выполнит свою роль тогда, считал Ж.-Ж. Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Понимание Ж.-Ж. Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки Я. А. Коменским. В отличие от чешского педагога Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитывать природо-сообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хороше­го знания его возрастных и индивидуальных особенностей. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные способы думать и чувствовать: нет ничего нелепее, чем заменять их нашими»¹.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Ж.-Ж. Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходи­мым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. И таким идеальным условием является окружающая природная среда. «Город — пучина человеческого рода. В нескольких поколениях расы погиба­ют или вырождаются; им нужно обновление, а это обновление дает всегда деревня»². И если родители не имеют возможности воспиты­вать своих детей в деревне, то необходимо, хотя бы изредка, посылать детей «обновляться, так сказать, и восстановлять среди полей силу, утраченную в нездоровой атмосфере местностей, слишком густона­селенных» ³.

Заслуга французского педагога состоит в показе ценности при­роды для развития личности человека. Чтобы ребенок мог познать природу, он должен как можно больше общаться с ней. Только непо­средственное общение с природой будет духовно обогащать ребенка, развивать его личностные качества.

Каковы же основные пути познания ребенком природы по Ж.-Ж. Руссо? Это не рассказ или объяснение педагога, и не учебник или книга. Ж.-Ж. Руссо был противником словесных методов озна­комления с природой. Ибо как бы ни воодушевленно, эмоционально, красочно не рассказывал воспитатель о красоте и запахах цветов, о чарующем пении птиц, о неповторимости закатов, ребенок его не поймет, если сам он этого не видел, не слышал, не чувствовал. Не стоит также воспитывать ребенка на книжных примерах, которых он часто не понимает. Единственной книгой, с которой можно было бы ознакомить ребенка, это «Робинзон Крузо», герой которой на необитаемом острове делал все необходимое для своей жизни среди природы (а это соответствовало идеалам Ж.-Ж. Руссо).

Наблюдение — вот один из основных путей познания природы. Ж.-Ж. Руссо призывал организовывать наблюдения за предметами и явлениями непосредственно в окружающей природе. И был про­тивником замены их другими средствами наглядности, типа картин­ки, карты, модели и т. д.

Так, при ознакомлении с географией не нужны карты и глобус и т. п. География должна изучаться на окружающей местности. Педа­гог должен так организовать среду и деятельность ребенка в ней, что­бы ребенок мог собрать как можно больше фактов. Не накопление суммы знаний, а развитие умения приобретать их — такова, по мне­нию Ж.-Ж. Руссо, цель обучения. «Фактов, фактов», — непрерывно повторяет Ж.-Ж. Руссо, указывая, что при обычном, неправильном воспитании своею болтливостью мы создаем только болтунов. Педа­гог должен лишь наталкивать ребенка на вопросы, а если они у него не возникают, то самому ставить их перед ним.

«При исследовании законов природы начинайте всегда с яв­лений наиболее общих и наиболее наглядных и приучайте вашего воспитанника принимать эти явления не за доказательства, но за факты. "Мы видели солнечный восход в Иванов день, теперь по­смотрим на него в Рождество или в другой какой-нибудь хороший зимний день..." Я принимаю меры, чтобы это второе наблюдение происходило в той же местности, где было сделано первое; и если употребить некоторую ловкость, чтобы подготовить замечание, то один из нас непременно воскликнет: "Ай-ай, вот так штука: солнце-то восходит не на том же месте! — наши прежние приметы, а теперь оно восходит вот где"»¹. Так развивается наблюдательность у ребенка, а главное — формируется его самостоятельное мышление. Ребенок не получает от воспитателя готовых объяснений и доказательств, а сам вынужден их находить.

Второй путь познания природы — исследование. Ж.-Ж. Руссо создал оригинальную методику получения знаний о природе, ос­нованную на самостоятельной исследовательской деятельности. Он постоянно ставит Эмиля в положения исследователя, открывающего научные истины. В процессе организации этой деятельности важно ввести ребенка в ситуацию, когда возникает необходимость, а отсюда и желание что-либо узнать. Так, например, чтобы передать Эмилю знания сторон света, воспитатель позволяет ему заблудиться в лесу и оказаться вынужденным ориентироваться. Открытые им самим знания о частях света и компасе приводят Эмиля в восторг. И та­ких ситуаций, заставляющих пытливый ум ребенка работать, делать открытия, познавать законы природы, можно создать очень много. Например, «опрокиньте стакан в воду, вода не наполнит его, если только вы не оставите прохода для воздуха; значит, воздух способен оказывать сопротивление. Погрузите стакан глубже, вода поднимется в пространстве, которое было занято воздухом, но не в состоянии его целиком заполнить; значит, воздух способен сжиматься до известной степени. Мяч, наполненный воздухом, прыгает легче; значит, воз­дух — тело упругое»².

Однако этой столь привлекательной системе обучения присущ существенный недостаток. В ней личный опыт ребенка выступа­ет основным источником знаний, эмпирия довлеет над теорией. А главное — опыт ребенка отрывается от накопленных человече­ством знаний.

Третий путь познания природы — труд. Ж.-Ж. Руссо проанализи­ровал различные виды труда и выстроил их в определенную иерархию в зависимости от их роли в развитии личности ребенка. И на первое место им было поставлено земледелие. Оно является самым первым занятием человека и самым почетным. Именно с ним ребенок может знакомиться уже в раннем детстве. В процессе труда развивается детская любознательность, сообразительность, дух изобретательства, формируется ум. Выращивая растения, ребенок захочет узнать все до конца (что появится из семян, какие будут цветы, плоды), захочет знать причину происходящего (зачем растению вода, солнце, почва). Педагог должен предусмотреть, чтобы ребенок работал не механиче­ски, а обдуманно. Он должен работать, как крестьянин, и думать, как философ. Здесь Ж.-Ж. Руссо высказывает важную мысль о том, что труд в природе должен быть наполнен интеллектуальным содержанием.

То возвеличивание природы, ее роли в жизни человека, которое свойственно Ж.-Ж. Руссо, во многом определило и художественные достоинства его романов-трактатов и романа в письмах. В художест­венной прозе Ж.-Ж. Руссо создал великолепные картины природы, показав прелесть и красоту гор и долин старой Гельвеции. Он описал пейзажи гор Вале и неповторимую красоту Женевьевского озера. Это было первооткрытие в европейской прозе. Ж.-Ж. Руссо чувствовал красоту природы и понимал огромное ее значение в воспитании людей в духе гуманизма, гармонии, целостности. В своих работах философ призывал бережно относится к природе, сохранить ее для будущих цивилизаций, предостерегал от варварского истребления природных богатств. «Посмотрите, какое обилие благ окружает нас! Сколько плодов производит вам земля, сколько богатств дают вам поля и виноградники, сколько животных доставляют вам молоко, чтобы питать вас, и шерсть, чтобы одевать вас! Чего же еще требуется от них? И какая ярость ведет вас к совершению стольких убийств, — вас, пресыщенных благами и по горло заваленных припасами?»¹

Таким образом, Ж.-Ж. Руссо выступает за превращение воспи­тания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости на природе, самостоятельно осязая, слушая, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.