Даутова О.Б.

Деятельностный подход как методология педагогического исследования учебно-познавательной деятельности

Рассмотрим категорию «учебно-познавательная деятельность» в историческом аспекте. Первое понимание учения идет от идеи энциклопедической модели обучения. Я.А.Коменский писал, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Целью обучения, по И.Ф. Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний; структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. В.А. Дистервег углубляет эту теорию, соединяя принципы возрастосообразности, культуросообразности, однако целью по-прежнему является приобретение знаний основ наук.

Второе - поведенческое направление определяет учение не только как усвоение знаний, но и усвоение опыта, связывает его с изменением поведения людей. Согласно Э. Толману, учение – это приобретение новых планов, когнитивных карт поведения, осуществляемого в проблемных ситуациях.

Третья точка зрения представлена трудами Л.С.Выготского, Э.В. Ильенкова, Г.П.Щедровицкого и др.

Согласно теории Л.С. Выготского, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности.

В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.

В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем, чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснениям вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления.

На развитие этой концепции учения значительное влияние оказали работы Э. В. Ильенкова, в которых прослеживаются проблемы учения в социальном контексте становления, развития, воспитания личности. Следуя марксистской традиции понимания сущности человека как совокупности общественных отношений, Э. В. Ильенков строит концепцию социальной детерминации — «рождения личности», ее способностей, навыков, умений. Принципиально важное место в воспитании и обучении отводится самостоятельности и активности воспитуемого, превращению его в субъекта учебной деятельности. «Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему «извне» — той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой деятельности... И лишь постольку, поскольку ребенок усваивает, перенимая от других людей, человеческие способы отношения к вещам, внутри его органического тела и возникают, формируются, образуются и специфические человеческие органы... Таким образом, функция, заданная извне, создает (формирует) соответствующий себе орган, необходимую для своего осуществления «морфологию», именно такие, а не какие-либо другие связи... И подвижная морфология мозга... сложится именно такая, как требуется внешней необходимостью, условиями внешней деятельности человека, той конкретной совокупностью отношений данного индивида к другим индивидам... Эти отношения могут быть только отношениями активного взаимодействия индивидов» [163].

Г.П. Щедровицкий интерпретирует культурно-историческую концепцию учения с современных позиций. Он считает, что учение — это не взаимодействие человека с окружающей средой, не приспособление к ней, не упражнение и усиление данных от природы психических функций, не творческий процесс познания объектов окружающего мира, а овладение культурой, накопленной человечеством, перенимание или усвоение ее. Природный мир дается ребенку уже опосредованно, через средства производства, знаковые системы и деятельность с ними. Ребенок должен перенять или усвоить именно это — общественно-фиксированные способы деятельности со средствами производства и знаками, после чего он поднимается до уровня общественного знания и познания мира [163].

Значимым в исследовании учебной деятельности выступает вопрос «Когда возникает учебная деятельность?». Вот как на этот вопрос отвечает Г.П. Щедровицкий: «С появлением специальных учебных средств процесс учения преобразуется в «учебную деятельность», которая уже не пресекается с деятельностью обучения, а должна быть подчинена ей; если на первых этапах деятельность учения была ведущей, а учитель представлял лишь «живой» образец деятельности, которую надо было скопировать, то теперь ведущей деятельностью становится собственно обучение, а учебная деятельность выступает как включенная в нее или во всяком случае управляемая ею. В дальнейшем при сравнительно высоком уровне развития учащихся отношения между этими двумя деятельностями вновь меняются: многие элементы обучения сливаются с учебной деятельностью, и все это вместе передается учащемуся; появляется самообучение и самообразование» [562, с. 204]

Таким образом, идея тождества натуры и культуры в онтогенезе человека становится ключевой – человек формирует и реализует себя в едином и общем поле Духа – в поле исторической культуры осмысленных, целесообразных, аффективно и произвольно творимых совместных дел. Человеком движет субъективное устремление к полному сроднению с субъективностью других людей, что в конечном итоге создает всеобщие формы интерсубъективности культуры. Что позволяет трактовать учение как овладение культурой, накопленной человечеством, перенимание или усвоение ее. Лишь воспроизводя в учебно-познавательной деятельности заново смыслочувственное поле культуры, через рождение собственных чувств, мыслей, смыслов ученик присваивает эту культуру. То есть культура воссоздается путем личностного и субъективного воспроизведения.

Четвертый подход собственно деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л. Николов, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина и др.) будет рассмотрен более подробно.