29) Развитие памяти в онтогенезе. Индивидуальные различия памяти.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый период») был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второю года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года — то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого — то, что было примерно год назад.

Прежде всего, у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к периоду четырех - пятилетнего возраста.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие, прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т. е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

В этом возрасте память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил. Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений и воспроизводится.

Для того чтобы память действительно развивалась, необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы.

Индивидуальные различия памяти

Индивидуальные различия памяти. Жизненные наблюдения и экспериментальные исследования показывают, что память у разных людей неодинакова. Одни запоминают и воспроизводят быстро, точно, много, другие — быстро, но не точно и немногое. Одни лучше запоминают предметы и рисунки, другие — слова, третьи—музыкальные мелодии и т. д.

О степени этих различий можно судить по следующим экспериментальным данным. Для заучивания одного небольшого стихотворения разным испытуемым (взрослым) потребовалось от 10 до 26 повторений. Разница в скорости заучивания была, следовательно, весьма значительна (опыты И. Волкова). Аналогичные данные были ранее получены при исследовании объема запоминания. После однократного чтения рассказа, содержавшего 180 слов, один из испытуемых воспроизвел 127 слов, другой-—только 45 слов. Для запоминания ряда фигур различным испытуемым потребовалось от 33 до 75 показов материала (опыты Меймана и Эберта).

Среди многообразных индивидуальных различий памяти особо надо выделить типы памяти, зависящие от соотношения двух сигнальных систем и степени участия в процессах памяти отдельных анализаторов.

Каждый человек может запоминать разнообразный материал, но с разным успехом и разными способами. В соответствии с этим различаются наглядно-образный, словесно-отвлеченный и промежуточный между ними типы памяти. Одни люди лучше запоминают предметы, картины, лица, цвета, звуки и т. п. (наглядно-образный тип памяти); другие — словесный материал: словесные формулировки, понятия/ числа и т. п. (словесно-отвлеченный тип памяти); третьи — и то и другое примерно в одинаковой степени (промежуточный.' или средний, тип памяти). Представители наглядно-образного типа памяти любой материал, в том числе отвлеченный, стараются запомнить главным образом посредством конкретных образов, тогда как представители словесно-отвлеченного типа памяти, напротив, любой материал, в том числе наглядный, запоминают, пользуясь в большой мере словесными обозначениями, различными словесно формулированными логическими схемами.

В зависимости от степени участия основных анализаторов в запоминании и воспроизведении различают следующие типы памяти: зрительный, слуховой, двигательный и комбинированный, или смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный). Одни люди лучше запоминают то, что воспринято зрительно, другие — при слуховом восприятии, третьи — при участии двигательных ощущений, четвертые — при смешанном способе запоминания. Одни учащиеся лучше запоминают учебный материал при чтении молча, про себя, другие — при чтении вслух, третьи нуждаются в записи.Экспериментальные исследования показали, что наиболее распространенным является смешанный тип памяти (зрительно-двигательный и несколько менее — слухо-двигательный). Чистые типы памяти встречаются редко. У школьников они наблюдаются в пределах лишь от 1 до 3°/о (исследования Нечаева); в дальнейшем, в связи с упражнением тех или иных анализаторов, различия между типами памяти могут увеличиваться.Многие художники, писатели, актеры часто обладают высокоразвитой зрительной памятью, что позволяет им точно воспроизводить в картинах, рисунках, описаниях и действиях даже бегло виденные предметы, лица, сцены. Столь же высокого развития может достигать слуховая память у музыкантов, которым часто достаточно однажды прослушать музыкальное произведение, чтобы затем точно воспроизвести его. Такой памятью, в частности, отличались Моцарт, Балакирев, Рахманинов и многие другие композиторы.

30) ПРОЦЕСС МЫШЛЕНИЯ. ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ.

Мышление- это высшая форма познавательной деятельности человека, социально обусловленный психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, процесс поисков и открытия существенно нового.

Главными особенностями протекания процесса мышления являются:

1)Обобщенное и опосредованное отражение действительности.

2)Связь с практической деятельностью.

3)Неразрывная связь с речью.

4)Наличие проблемной ситуации и отсутствие готового ответа.

Примеры качеств (свойств) мышления:

Быстрота мышления - способность находить правильные решения в условиях дефицита времени

Гибкость мышления - умение изменять намеченный план действий, при изменении обстановки или изменении критериев правильного решения

Глубина мышления - степень проникновения в сущность изучаемого явления, способность выявлять существенные логические связи между компонентами задачи

ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ:

Ассоциативная теория.

Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений.

Бихевиоризм.

Ученые пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул-реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

Идеалистическая философия занимала противоположную позицию, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким элементарным чувственным или ассоциативным процессам. В средние века и в начале Нового времени этот подход к мышлению проявился в философии рационализма, которая исходила из того, что мышление является первичным свойством духа и обладает рядом особенностей, не сводимых к более элементарным процессам. Эти взгляды разделяли и такие крупные философы, как Р. Декарт, И. Кант.

Вюрцбургская школа.

Идеалистический подход к мышлению как особая форма психической деятельности лег в основу Вюрцбургской школы. Она, опираясь на понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Однако в соответствии с идеалистической философией, из которой исходила эта школа, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. В противовес ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе.

Стремясь дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из отдельных представлений, движимых различными тенденциями, а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализирует.

Гештальтпсихология.

Прямо противоположную позицию по отношению к ассоциативной теории занимали представители гештальтпсихологии (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин). Исходя из идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представляет собой самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Другие теории и исследования мышления.

Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и его школы, посвященные проблеме активного формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторических, выработанных умственных действий и операций. Так как это усвоение имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (П. Я. Гальперин).