Глава IX

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ XIX В.

РОМАНТИЗМ. НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Романтизм - переходная эпоха от универсального типа творчества к конкретному — историческому. Различные виды связей индивида с обществом выдвига­йся на первый план.

В творчестве романтиков анализ искусства обусловлен судьбой творца, его духовного склада, особенностями биографии писателя или художника. Так, Л. Камоэнс дорог Ф. Шатобриану тем, что был несчастен и гоним; трагедии У. Шекспира, по мнению автора "Опыта об английской литературе", не могут быть по­няты и оценены в отрыве от эпохи, когда жил и творил великий английский драматург. Быт, нравы, местный колорит интересуют романтиков не только как объект изображения, но и как среда, из которой вырастают автор и произведение. Интерес к личности влечет за собой и особые требования к этой личности. Излюбленная категория романтической эстетики — "чувствительность". Открытая и популяризированная писателями XVIII b. (С. Ричардсоном, Ж.Ж. Руссо и др.), она вскоре стала считаться неотъемлемым свойством добродетельного и порядочного человека. "Чувствительность" - один из главных критериев оценки творчества писателя, художника, музыканта.

Как известно, теоретики искусства XVIII в. не противопоставляли чувства разуму. Искусство, считали они, аппелирует одновременно и к тому и к другому, а соединение разума и чувства помогает человеку обрести душевное равновесие и найти счастье.

Пересмотр правил классицистской эстетики, осознание тесной связи искусства с историей, особое внимание к личностному началу — все это доминирует в художественном творчестве, педагогической теории и практики представителей романтизма. Они во многом предвосхитили последующие эстетические теории: поставили в центр проблематику, связанную с внутренним миром человека и нравственностью; анализировали искусство, избегая жесткой нормативности.

На формирование романтизма оказали влияние позиции в области музыкального искусства И.В.Гете и его концепция человека как продукта истории, а также его идеал в области художественного творчества. Для музыкальной эстетики особую ценность приобрело его учение о звуке. В педагогике стали ведущими прин­ципы воспитания и преподавания А.Г. Нимейера; сформулированная Г.Э. Лессингом идея воспитания человеческого рода была развита, как ранее отмечалось, И.Г. Гердером. В ней проявилась концептуальная близость позиций Гете и Гердера на процесс формирования личности. Взгляды Ф.Шиллера и В.Гумбольдта су­щественно повлияли на создание идеала человека, на роль культурного наследия нации. Концепция самостоятельности и активности личности была создана Г. Фихте. Теория "природосообразности" развития всесторонних способностей человека И.Г. Песталоцци нашла отклик и продолжение в трудах Ф.В.А. Фребеля (1782 1852), И.Ф. Гербарта (1776-1841).

Теория игры Ф.В.А. Фребеля, ставшая ядром его педагогической системы представляет собой педагогическую транспозицию философских и теоретиков педагогических положений о символическом значении предметов, с которыми учится обращаться ребенок. Игру ребенка Фребель рассматривает как"зеркало жизни", "свободное проявление внутреннего мира". Детский сад - "оратория жизни", место, где должны взращиваться "самые благородные растения - люди" ибо в детях он видел "побеги", корни человечества. Теория и практика воспи­тания детей младшего возраста Фребеля направлена против разрушения семьи, она подчеркивает особую значимость формирования человека, воспитания в дошкольном возрасте. Фребель стимулировал чуткое отношение к особеннос­тям личности ребенка, внеся также вклад в концепцию психологической актив­ности.

И.Ф. Гербарт - один из самых известных теоретиков педагогики, "немецкий Песталоцци", объединил достижения в области обучения в две группы. К первой группе необходимых знаний он отнес искусства и науки, "дающие пропитание", ко второй - религию, мораль, понятия о гражданских правах и обязанностях. Гер­барт выступал против методов обучения, "искусственно облекающих" трудно­сти, потому что такие методы не вырабатывают ни гибкость ума, ни волю. Работу И.Ф. Гербарта "Исследование и научная разработка идей Песталоцци об азбуке созерцания" (1802) Э.Х. Трапп считал трудом, создавшим "эпоху в педагогике". Гербарт - математик, психолог, философ и педагог, тщательно изучил вопросы образования и воспитания. Особенно ярко строгий рациональный подход про­явился в вышедшем в 1806 г. труде "Общая педагогика, выведенная из цели вос­питания", умном, но как правильно отмечали в то время, очень трудном для вос­приятия произведении. После "Общей педагогики" Гербарт издал ряд философ­ских и психологических трудов, среди них - "Первые лекции по педагогике" (1835). В области педагогического знания, как и любого другого научного зна­ния, необходимо установить причинно-следственные связи, вывести "тезисы из основоположений" и определить факторы результативности тех или иных педа­гогических воздействий. Изучая педагогические теории своего времени, Гербарт интересовался вопросами обоснования педагогики как науки и предпосылок ее становления как таковой. При этом он выступал против тех, кто хочет строить педагогику, исходя "только из опыта", и против мыслителей, пытающихся деду­цировать ее из философских систем. И.Ф. Гербарт обращал внимание сторонни­ков "чистой эмпирики" на то, как долог и труден путь от фактов к научным выво­дам в естествознании и насколько тщательно должен быть организован и пост­роен эксперимент, чтобы он давал достоверное знание. Сторонников педагоги­ки, основанной только на философии, он предостерегал от превращения теории воспитания "в игровой мяч философских сект". Педагогика как наука обусловли­валась Гербартом этикой и психологией.

Первая указывала цель образования, вторая - путь и средства ее достижения. Гербарт в своей теории обучения прежде всего стремился продолжить разработку учения Песталоцци. Гербарта воодушевили попытки Песталоцци обнаружить «естественную последовательность" учебного процесса и найти определенную «очередность", "сериальность", с помощью которых можно безошибочно подвести учащихся к цели познания. Гербарт ввел в педагогику также категорию "педагогический такт".

Идеи Гербарта, из которых мы остановились лишь на наиболее важных для становления педагогической теории, получили значительное развитие позднее (в частности, в учении Ф.А.В. Дистервега (1790-1866)). Вершиной и синтезом классической философии и серьезным стимулом к развитию педагогической те­ории, бесспорно, являются труды Г.В.Ф. Гегеля (1770-1831). В лекциях по "Ис­тории философии" Гегель утверждал, что в действительности человек есть продукт истории. Овладение разумом и самосознанием не возникло спонтанно; оно - всегда является наследием, результатом труда всех предшествующих поколений рода человеческого. Признание творческой миссии в развивающемся и поэтому познаваемом по диалектическим законам историческом процессе и есть высшее достижение классической философии.

Гегель высоко оценивал роль образования и воспитания как для индивида, так и для всего человечества. "Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию", - писал он. Воспитание является, собственно, его вторым рождением, которое ему необходимо, чтобы выйти из первобытно-животного состояния и стать разумным существом.

Развивая идеи Фихте об активности человека, Гегель утверждал, что "духовным существом" человек способен стать, формируя себя сам, "из самого себя"; поэтому воспитание и образование не сводятся в своем итоге лишь к результатам Сформирования личности, а являются процессом. Такое развитие, по Гегелю, не есть просто внутренний рост, а есть результат перехода от "утверждения" к "отрицанию" и наоборот. Воспитание само есть "отрицание" прежнего, до него существовавшего состояния души и интеллекта, переход от него к более высокому уровню. Становление человека должно в конечном счете способствовать тому, чтобы образованный человек "сумел оставить на всем, что он делает, печать всеобщего". Это значит, что человек, просвещенный светом разума и науки, руководствуется в своей деятельности благоразумием и совестью.

Прогрессивная концепция педагогики предполагала реформирование системы обучения на основе новой философии, что должно было привести к созданию адекватных методов преподавания.

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ

О сущности искусства в музыкально — философских и музыкально-эстетических воззрениях писали представители немецкой романтической школы (Ф. и А. Шлегели, Л. Тик, Новалис). В XIX в. выявляются социокультурные функции музыки по сравнению с предшествующим столетием. Происходит развитие новых способов функционирования и слушания музыки (концерт как форма вое приятия музыки ради музыки). В методике преподавания возникает тенденция развития исполнительской виртуозности(традиции странствующих музыкантов и др.). Музыкальное произведение осмысливается как самостоятельная художественная категория. Во второй половине XIX в. несомненного внимания заслуживает позиция Герберта Спенсера на сущность и понимание музыки.

Герберт Спенсер (1820-1903) - английский философ и социолог, развивая учение о всеобщей эволюции на основе сочинения Ч. Дарвина, опубликованного в 1867 г., изложил свои взгляды на происхождение музыки. Отказавшись от ра­ционалистического объяснения сущности музыкального искусства, связанного с поиском в каждом произведении великой мысли или идеи, он указал на факты тесной физиологической связи эмоционального тонуса человека со звуками пер­вого музыкальною инструмента, каким является человеческий голос. Он пока­зал, что все особенности, которыми отличается пение и простейшая музыкаль­ная модуляция (интенсивность, тембр, высота, гармонические интервалы и ритм), заключаются уже в речи, воплощающей чувство, страсть. Всякие вариации голо­са, особенно музыкальные, составляют "физиологические последствия разных изменений в душевных волнениях". Любое пение как физиологическая деятель­ность, по Спенсеру, биологически связана с внутренним психическим состояни­ем человека, которое всегда отражается на состоянии голосовых связок. Отсюда музыка - не что иное, как естественное выражение чувствований. Она представ­ляет собой лишь развитие и совершенствование природного языка страсти в эво­люционной лестнице биологических форм. Хотя позиции Спенсера имели нема­ло приверженцев среди эффектных теорий сущности музыкальном искусства многие ученые критически отнеслись к его идеям. Они справедливо отмечали, что из необходимых физиологических движений голосовых связок еще не получает­ся музыки.

"Теорию подражания" музыки природе, господствующую в трудах филосо­фов в век Просвещения, в XIX в. сменила "теория выражения". Теория подража­ния в XVIII b. носила во многом ограниченный метафизический характер, не от­ражающий сложный диалектический характер истории музыкального искусства и его взаимосвязи с окружающим миром. Ж.Ж. Руссо первый попытался обосно­вать идею интонационной природы музыки, ее многофункциональности. Сущ­ность "теории выражения" заключается в том, что музыкальное произведение рассматривается как система, моделирующая эмоциональный мир человека. В работах Г. Лесюэра, А. Шорона, Ф. Листа, А. Рейхи, Г. Берлиоза ставятся вопро­сы, имеющие отношение к проблеме коммуникативных особенностей музыки, являющейся мощным средством общения со слушателем.

Музыкальная педагогика на протяжении XIX в, прошла интенсивный путь развития. Постоянно эволюционируя, чутко реагируя на эстетические запросы своего времени, на изменения в творческих установках исполнителей, в испол­нительской технике, на совершенствование инструмента, педагогика XIX в. явилась по сути определяющей во всем процессе становления и развития музыкального искусства в целом.

Как и всякий исторический период, достаточно удаленный от современности, 19 в. справедливо вызывает огромный исследовательский интерес, дает неисчерпаемый материал для познания и изучения генезиса проблем музыкального образования. Уникальное XIX столетие служит основой для сопоставления музыкально-педагогических принципов в ретроспективе, порой с переоценкой или эй недооценкой лучших традиций прошлого; вместе с тем именно этот век продолжает сохранять множество нераскрытых или весьма поверхностно истолкованных научных фактов.

В конце XVIII первой половине XIX в. в крупнейших европейских городах ли европейские центры музыкально-исполнительской культуры, основные иные школы: лондонская (Муцио Клементи, Иоганн Баптист Крамер, Джон Фильд); венская (Людвиг ван Бетховен, Иоганн Непомук Гуммель, Карл Черни, Иоганн Гелинек, Иоганн Вельф, Сигизмунд Тальберг, Теодор Делер, Игнац Мошелес и др.); парижская, впоследствии известная как французская (Фридрих Калькбреннер, Анри Герц, Шарль Валентин Алькан, Антуан Франсуа Мармонтель, Луи Дьемер, Франсиз Планте и др.); немецкая (Карл Мария Вебер, Людвиг Бергер, Фридрих Вик, Феликс Мендельсон-Бартольди, Роберт Шуман, Ганс Бюлов, Карп Таузиг, Генрих Гермер и др.).

XIX в. - период мощного расцвета также русской школы (Александр Дюбюк, Антон Герке, Михаил Глинка, Александр Виллуан, Антон и Николай Рубинштей­ны и др.); чешской (Войцех Живный, Вацлав Ян Томашек, Антон Контский, Теодор Лешетицкий); польской (Юзеф Эльснер, Мария Шимановская, Антон Контский, Теодор Лешетицкий, Юлиуш Зарембский).

B течение XIX столетия, особенно во второй его половине, прослеживается тенденция к активному взаимодействию и обогащению музыкально-исполнительских культур. Так, Анри Герц, видный представитель известной немецкой семьи музыкантов, был связан в своей деятельности с французской культурой; Игнац Плейель, композитор и пианист, родом из Австрии, основал во Франции нотное во и фортепианную фабрику, ставшую одной из лучших в начале века; на инструментах фирмы обычно музицировал Ф. Шопен; Мари Плейель была выдающейся пианисткой, концертировала во многих странах и длительное время преподавала в Брюссельской консерватории; уроженец Праги Игнац Мошелес, испытавший влияние Бетховена, Гуммеля и других музыкантов, живших в столице Австрии, в 20-е г., сблизился с виртуозами лондонской школы, а затем по приглашению Ф. Мендельсона длительное время преподавал в Лейпцигской консерватории.

Творчество Ф. Шопена связано со многими интернациональными явлениями художественной культуры - с искусством польского и других славянских народов, а также И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л. ван Бетховена, австрийских и немецких романтиков, итальянских оперных композиторов; в деятельности Ф.Листа сказалось влияние нескольких художественных культур, особенно венгерской, французской, австрийской, немецкой, итальянской; основой для создания многонаци­ональной школы пианизма стала педагогика К. Черни (К.Черни - Ф. Лист – Г. Бюлов - А. Зилоти - И. Томан - В. Тиманова - А. Рейзенауэр - Софи Ментер - Т. Лешетицкий.- А. Есипова - С. Прокофьев); в период формирования националь­ной школы в России плодотворно работали чех Я. Прач, немецкий композитор, органист и пианист И.В. Геслер, ирландец Джон Фильд. Известны дружеские связи Г. Бюлова с русскими музыкантами. П.Чайковский посвятил ему свой Пер­вый фортепианный концерт. Число таких примеров может быть значительно ум­ножено. При всех особенностях национальной принадлежности к той или иной музыкально-творческой школе, прогрессивно мыслящих музыкантов-педагогов прошлого столетия сближал ряд принципиально важных положений. Видных композиторов - пианистов-педагогов в XIX в. объединяла просветительская направ­ленность, в частности, К. Черни, Ф. Листа, Ф. Мендельсона, К. Сен-Санса, Р. Шумана, В. Ленца, А. Рубинштейна.

Очевидно, что столь интенсивное развитие фортепианной и других инстру­ментально-педагогических школ в прошлом столетии было обусловлено духов­ной многогранностью личности мастера, причем педагогические искания слу­жили созидательной основой и собственно стимулом к творчеству. Прогрессив­ные музыканты-просветители поддерживали все, что считали в искусстве цен­ным, передовым; высокие гражданские идеалы, миссионерскую предназначен­ность творчества. Многим музыкантам они помогли в начале их пути.

В новых условиях мастера фортепианного искусства XIX в. продолжали тра­диции представителей XVI-XVIII в.в., связанные с воспитанием музыканта-про­фессионала универсального типа: формировали личность, готовили широко об­разованного специалиста на основе разностороннего развития как общих, так и музыкальных способностей человека. Главной задачей они считали введение учащихся в мир искусства, пробуждение в них мыслящих художников, сознаю­щих высокие задачи артиста, способных оценить прекрасное. Тенденция универсализма выражалась в подготовке музыканта-композитора-исполнителя-педагога. В педагогике Х1Хв. (в лучших ее проявлениях) воплощалась концепция гармонически развитой личности. Созданныевтовремя школы, методы пред­ставляли собой руководство энциклопедического плана. Предусматривалось - подлинно художественное профессиональное музыкальное воспитание учени­ков (Л.Бетховен, М.Клементи, К.Черни, Р.Шуман, Ф.Лист, Ф.Шопен, И.Мошелес, А.Куллак, Г.Бюлови др.). Основой педагогики названных музыкантов явилось совершенное и обязательное владение различными видами музыкальной дея­тельности.

Техническое совершенствование понималось как искусство, а творчество - как процесс постижения мастерства. Отсюда примат духовного начала в овладе­нии исполнительской техникой. Упражнения должны быть художественно осмыс­ленными, максимально активизирующими слух, звуковые представления.

Планомерное раннее воспитание творческой индивидуальности ученика -тенденция, идущая от педагогов-просветителей, а также от философов XVII- 18 в.в. (М. Монтень, Р. Декарт, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, И. Песталоцци, Л. Сен-Ламбер), а также от выдающихся музыкантов (Ф. Куперена, Ж.-Ф. Рамо, И.С. Баха, Д.Г.Тюрка, Н. Гавиньи, Д.Тартини и др.). В основе их педагогических принципов лежало стремление к индивидуализации приемов и методов работы с учениками, неприятие модели абстрактного ученика (порой приписываемое гике прошлого столетия). Передовые музыканты-мыслители XIX в. не­обоснованные, оригинальные пути воздействия на ученика. Они выступали против так называемой "спешащей педагогики". В XIX столетии обрел развитиe творческий подход к интерпретации, исполнительскому воплощению некого замысла. Музыканты-педагоги прививали своим ученикам уважение к авторскому тексту, побуждая их при этом к его творческому воплощению, обусловленности закономерностей исполнительской интерпретации стилевыми особенностями произведения. Музыканты-педагоги - XIX столетия искали активные пути рационализации технической работы. Творчески используя традиции клавирного музицирования и сложившиеся в предшествующие века представления о сущности процесса формирования исполнительской техники пианиста, методика XIX в. пришла к обоснованию целесообразного игрового принципа - целостному использованию пианистического аппарата. Именно в столетии была создана та, поистине грандиозная база этюдов и упражнений, которая и поныне остается незаменимой в фортепианном обучении. Анализ музыкального материала показывает, что создателям ее присуще стремление к поиску естественных игровых движений, аппликатурных принципов, связанныx с особенностями строения человеческой руки. Новые способы использования фортепиано обусловили и новые приемы звукоизвлечения. Специализация в области культуры обусловила со второй четверти XIX в. постепенное разделение профессиональной ориентации и в воспитании музыканта: на место композитора-импровизатора-исполнителя приходит импровизатор-виртуоз, исполнитель-интерпретатор. Роль конструктивного начала в области исполнительской интерпретации усиливается. Вместе с тем особый приоритет получает пианистическая виртуозность. 30-40-е гг. прошедшего столетия - эпоха, знаменующая расцвет исполнительства, возникновение различных виртуозных центров. Отсюда - особенно острый интерес к специфическим проблемам раз-пианистической техники, приводящий порой к абсолютизации виртуозности. Несомненна и противоречивость музыкально-педагогической мысли 19 в. и, как следствие этого, определенное нивелирование интеллектуального начала в процессе воспитания музыканта, одностороннее увлечение моторикой без направленности на художественные цели исполнительства (И. Гуммель венская фортепианная школа; Я.Шмидт, Л. Келлер - немецкая фортепианная школа).

Вместе с тем нельзя не отметить того, что Х1Хв. дал музыкальной педагогике и образованию систему блистательных перспективных идей и прежде всего - стремление к воспитанию широко образованного музыканта посредством целесообразного развития его творческой индивидуальности.

ИСТОРИЯ КОНСЕРВАТОРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На протяжении XIX в. постоянно велись споры между противниками консерваторского обучения и его сторонниками. Первые полагали, что консерваторская подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художе­ственной индивидуальности, изучение музыкально-теоретических дисциплин носит формально-схоластический характер и оторвано от практики, репертуар консерваторий отличается узостью и односторонностью, и одаренные ученики принуждены даром терять драгоценное время из-за того, что обучаются вместе с посредственностями. Антагонистами консерваторий были многие русские ком­позиторы. Не только А. Даргомыжский, но и М. Мусоргский полагали, что "у немцев наилучший и убедительный пример рабства музыкального: обожание консерваторий и рутины..." Даже Ференц Лист, возглавивший в 70-е г.г. Веймарскую консерваторию, за двадцать лет до этого весьма саркастически и во мно­гом, по-видимому, справедливо критиковал Парижскую консерваторию. Правда в отличие от многих других он старался сохранить объективность и не отвергал самой идеи консерватории, а призывал лишь к ее усовершенствованию.

Сторонники консерваторского образования в свою очередь приводили кон­траргументы: консерватории дают студентам возможность совмещать занятия по специальности и по дополнительным музыкальным дисциплинам, а кроме того - участвовать в оркестре, ансамбле, хоре и оперном спектакле; отмечали благо­творную роль соревнования, возникающего в молодежном коллективе; музыкаль­ное образование становится более доступным для относительно широкого круга людей; сохраняются лучшие традиции национальной культуры благодаря преем­ственным связям между поколениями разных музыкантов. Отголоски старых дискуссий слышны и по сей день. Правда, никто уже не предлагает вовсе отка­заться от консерваторий, но критикуют их часто, упрекая во многих грехах и прежде всего — в консерватизме. Однако противники консерваторий забывают, что одно из главных назначений этих учебных заведений состоит именно в со­хранении традиций, о чем свидетельствует и этимология самого слова "консер­ватория" (от латинском слова conservape - сохранять).

Как и раньше, в XIX столетии в развитии музыкального образования огром­ную роль сыграли школы мастерства во главе с крупными музыкантами. Такие школы нередко создавались как в стенах учебных заведений, так и вне их. Среди тех, что появились в странах немецкого языка, можно назвать пианистические школы К. Черни, Ф. Листа, Ф. Бузони, Л. Годовского, скрипичную - Й. Иоахима, дирижерские - Р. Вагнера, Г. Малера и др. Интенсивный процесс создания мно­жества музыкальных учебных заведений начался в Германии с того, что в 1843 г. по инициативе Феликса Мендельсона-Бартольди в Лейпциге открыли консерва­торию, и на протяжении десятилетий она занимала первое место среди всех не­мецких консерваторий. С 1876 г. она стала называться Королевской консерваторией, с 1927 г. - Национальной консерваторией, а с 1941 г. - Высшей музыкальной школой.

В ней преподавали всемирно известные музыканты, достаточно назвать самого Мендельсона, а также его соратников и продолжателей: Р. Шумана, Н. Гаде, И. Мошелеса, М. Регера, А. Шеринга, И.Н. Давида. Символично, что первое здание учебного заведения находилось во дворе старого Гевандхауза. Неразрывная внутренняя связь с прославленным коллективом - одна из жизнеспособнейших традиций Высших музыкальных школ, сохраняемых и поныне. Дирижеры Гевандхауза (Ю. Риц, К. Райнеке, А. Никиш, X. Абендрот, Ф. Конвичный, К. Мазур и его самые выдающиеся солисты (Ф. Давид, Й. Иоахим и Ю. Кленгель) почитали своим долгом участвовать в воспитании молодого поколения музыкан­тов. Из Гевандхауза вышли художники, достигшие мировой славы: Э. Григ, Л. Яначек, Ф. Вейнгартнер.

Позже высшие музыкальные школы были открыты в Мюнхене (1846) и Кельне (1850). В том же 1850 г. в Берлине создали Городскую консерваторию, которую позже по имени ее основателя называли Консерваторией Штерна, а после второй мировой войны - Городской консерваторией Западного Берлина.

Начиная с 50-х гг. прошлого столетия, сеть музыкальных заведений в Герма-значительно расширилась: они появились в Дармштадте(1851), Штутгарте J6) и Дрездене (1856).

В 1869 г. еще одно из них открылось в Берлине по инициативе Йозефа Йоахима - выдающегося скрипача, композитора и дирижера, педагога, ученика Мендельсона и Шумана, большого друга Брамса, замечательным исполнителем которого он стал. Будучи на протяжении ряда лет (1869-1907) профессором и директором Берлинской высшей музыкальной школы, он сумел, пригласив отличных, превратить ее в одно из самых солидных и авторитетных музыкальных учреждений Германии. Впоследствии, в 1925 г., когда учебное заведение возглавлял Франц Шрекер, сменивший на этом посту Хермана Кречмара, к классам клавишных, струнных, духовых инструментов и вокальным классам была присоединена Государственная театральная школа.

Многие выдающиеся музыканты работали в этой ВМШ - Ф. Бузони, П. Хиндемит, В. Эгк и Б.Блахер. На протяжении нескольких лет здесь занимался К. Вайль.

Значительную известность приобрела также основанная в 1872 г. в Веймаре, одном из крупнейших центров Германии, Оркестровая школа великого герцога. Уже название свидетельствовало о том, что по своей целевой установке данное учебное заведение отличалось от прочих, ориентированных прежде всего на подготовку исполнителей-солистов и композиторов.

В школе особый акцент делается на широкое общее музыкальное и гуманитарное образование. Именно эти предметы и определили программу нового учеб­ного заведения, ставшего первой немецкой школой подготовки оркестрантов.

То, что ее создание было обусловлено именно требованиями художественного творчества, стремлением расширить и улучшить концертную и театральную жизнь немецких городов, вновь показало: музыкальное образование в Германии является неотторжимой частью ее музыкальной культуры и развивается вместе с ней, подчиняясь выдвигаемым ею требованиям. Так старая немецкая традиция вновь доказала свою несомненную жизнеспособность и плодотворность. Она и ныне сохраняется в Германии.

ЛОНДОНСКАЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА XIX В. ШКОЛА ФОРТЕПИАННОГО ИСКУССТВА МУЦИО КЛЕМЕНТИ

Муцио Клементи - выдающийся исполнитель, композитор и педагог своем времени. Клементи и его ученики (И. Крамер, Д. Фильд, Е. Брекр) - создатели про­грессивной методики, ориентированной на развитие новых способов трактовки инструмента, использование полного "концертного" звука и рельефной перспек­тивы, сочинение оригинальных пианистических упражнений для совершенство­вания фортепианного мастерства. Педагогический труд М. Клементи называется "Ступень к Парнасу, или Искусство игры на фортепиано, воплощенное в 100 эк­зерсисах в стиле строгом и элегантном" (1317-1826). В рецензии на этот сборник один из современников Клементи писал: "Пианист найдет здесь не только пищу для своей фантазии, но также импульсы для чувства и богатый разноплановый материал для техническом совершенствования". Этот труд является фундамен­тальной школой воспитания пианистического мастерства в широком понимании этого слова: 100 экзерсисов поражают разнообразием содержания и объемом поставленных исполнительских задач. Видимо, поэтому сборник Клементи так ценил Бетховен. "Разум и дух совершенствуют одновременно с пальцами",- этот тезис М. Клементи, несправедливо вошедшего в историю музыкального искус­ства как ортодокс и схоласт, по праву можно считать прогрессивной эстетичес­кой позицией. В приверженности к "бездушной механике" принято обвинять многих представителей старых фортепианных школ, в том числе и Клементи. Показательно, что большинство авторов статей, посвященных творчеству Кле­менти в целом и "Ступеням к Парнасу" в частности, не акцентировали внимания на целевом назначении этого уникального энциклопедического сборника.

ВЕНСКАЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА XIX В.

И. Гуммель - композитор, исполнитель и педагог, игра которого была "выс­шим образцом чистоты и отчетливости" (Г. Ротшильд); стоял на иных музыкаль­но-эстетических позициях, чем Л. ван Бетховен, Р.Шуман, Ф. Лист. Педагогичес­кие взгляды И. Гуммеля, ученика Моцарта имели классическую направленность. Венские виртуозы - И. Гуммель, И. Мошелес - воспитанники не только моцартовской школы, но и лондонской школы М. Клементи. Гуммель - единственный представитель, долгое время бравший уроки у Бетховена. Несмотря на бросающееся в глаза несходство взглядов, он немало унаследовал от своего великого учителя. Заслуга композитора в отстаивании творческого подхода к интерпретации произведения, к раскрытию авторского замысла. Капитальный труд этого крупнейшего представителя венской школы - "Обстоятельное теоретическое и практическое руководство по фортепианной игре от первых практических уроков до полнейшей законченности", которую справедливо называют одним из лучших памятников педагогики эпохи классицизма. Фортепианная школа, вышедшая в свет в 1828 г. состоит из трех частей: первая по традиции посвящена про­емам начального обучения: вторая- вопросам аппликатуры; третья – упражнениями и исполнению.

Гуммель, вопреки сложившимся в первой половине XIX в. представлениям о к Системе занятий за инструментом, возражает против многочасовых автоматических упражнений, полагая, что такая форма работы притупляет слух и предлагает собственную систему упражнений, основанную на сосредоточении внимания, рекомендуемая педагогом система нацелена не только на развитие моторики пианиста, но и на овладение им звуковой палитрой. Учитывая эстетические требования времени, Гуммель анализирует особенности звучания инструментов немецкого и английского происхождения, дает педагогу соответствующие методические рекомендации.

ЛЮДВИГ ВАН БЕТХОВЕН: ИСПОЛНИТЕЛЬ И ПЕДАГОГ

Бетховен не оставил потомкам какого - либо крупного методического труда, где бы обобщались и были систематизированы педагогические принципы. Бетховен не стал главой и организатором фортепианной школы подобно Клементи, Черни, Листу. О методических взглядах Бетховена мы можем судить на основе эпистолярного наследия композитора, его фортепианных упражнений, а также упоминаний его учеников, в частности, Фердинанда Риса, Доротеи Эртман, Джульетты Гвиччарди, сестер Брунсвик, Карла Черни. О фортепианно-педагогических принципах Бетховена можно составить определенное представление, если проанализировать авторские указания в его произведениях.

Бетховен верил в большую духовную значимость, действенность и преобразующую силу искусства. В основе педагогики великого музыканта лежала четкая продуманная последовательность в овладении общими и частными проблемами фортепианной игры: умение поддерживать в ученике беспредельную увлеченность музыкальным искусством и вместе с тем отсутствие мелочной опеки над учеником. В центре внимания Бетховена-педагога стояла проблема воспитания мыслящего человека, музыканта-художника в овладении пианистическими на­выками и знаниями Бетховен видел лишь предпосылку для того, чтобы впослед­ствии ученик мог отойти от преподанных ему правил, творчески на них взгля­нуть и, если нужно, их переосмыслить.

Судя по имеющимся немногочисленным материалам, Бетховен был смелым, самобытно мыслящим педагогом, тонким, наблюдательным и терпеливым наставником. Он стремился прежде всего разбудить способность ученика к цело­стному художественному восприятию музыкального произведения. В своей пе­дагогической практике Бетховен ставил задачу полного подчинения фортепи­анной техники эмоциональному содержанию и выявлению духовного смысла исполняемого произведения. Именно поэтому Бетховен предостерегал, в част­ности, своем племянника Карла от чрезмерного увлечения специальными тех­ническими упражнениями, что могло и помешать раскрытию музыкальных ка­честв пианиста.

Новаторские принципы Бетховена-педагога тесно связаны с теми задачами, которые он ставил как композитор и исполнитель. Революционер в музыке, "поэт-мыслитель", Бетховен был и творцом нового фортепианного стиля, истоки кото­рого идут от Ф.Э. Баха и М. Клементи. Бетховенская игра поражала необычай­ной силой, характеристичностью, фантазией, разнообразнейшим глубоким и пе­вучим звуком, "ортодоксальностью", в то время как игра Гуммеля (одного из со­временников-виртуозов) была "высшим образцом чистоты и отчетливости, при­ятной элегантности и аккуратности". Бетховен ищет звучаний, способных вос­создать оркестровые тембры. Он не только раздвигает колористические возмож­ности фортепиано, предельно расширяя его звуковой спектр, но по существу пе­реступает границы пианизма начала прошлого столетия.

Стоит задуматься и над выбором произведений, рекомендуемых Бетховеном ученикам. Он чаще всего обращался к сочинениям И.С. Баха, Ф.Э. Баха - компо­зиторов, поистине почитаемых им, затем к произведениям Генделя, которого Бетховен считал величайшим музыкантом, а также к сочинениям Керубини и Клементи - наиболее самобытных, по его мнению, композиторов конца XVIII-начала XIX столетия.

Об интересных деталях педагогического метода великого музыканта можно судить и по его фортепианным упражнениям, которые основаны на пианисти­ческих формулах, как широко распространенных в то время, так и используемых впервые лишь Бетховеном в своих произведениях. Своеобразие этих упражне­ний заключается, однако, не столько в самой их фактуре сколько в способах ис­пользования в них инструмента, и, собственно, - в исполнительских проблемах, поставленных в упражнениях. Во-первых, композитор обращается к принципу транспонирования упражнений к которому музыканты того времени как прави­ло, не прибегали. Во-вторых, и это самое главное, техническая задача может быть выполнена исполнителем лишь в том случае, если его слуховое внимание будет полностью сосредоточено. Более того, многие упражнения, сравнительно не слож­ные в техническом отношении, трудны именно в музыкальном плане (они предъяв­ляют повышенные требования к слуху).

Пристальное внимание уделял Бетховен и вопросам аппликатуры. Его аппли­катурные принципы, как и педагогические взгляды в целом, отличались само­бытностью. Бетховен творчески подходил к вопросам аппликатуры, полностью подчинял ее художественным целям (она должна служить средством для достижения определенной выразительности в исполнении). В своих аппликатурных принципах Бетховен исходил не из традиционных взглядов (как известно, в XVIII b. существовал ряд ограничений, например, в применении первого и пятого пальцев), а прежде всего из того, что аппликатура помогает разрешать звуковые, колористические, артикуляционные и даже педагогические задачи. Наконец, аппликатура, по мысли Бетховена, обусловлена особенностями инструмента, а так-же индивидуальными качествами исполнителя.

В отличие от музыкантов XVIII b., для которых естественный способ игры был близок к поп legato, Бетховен видел основной вид фортепианной артикуля­ции в legato. Здесь нельзя не отметить преемственной связи со школой Ф.Э.Ба­ха, по "Методе" которого обучали самого Бетховена. Именно с Бетховена берет начало эпоха legato, он явился духовным творцом фортепиано в его современном виде, предугадав его звуковые и технические возможности. В противоположность тем, кто "слышал в звуке фортепиано только арфу", Бетховен был убежден, что "фортепиано может петь, коль скоро играющий способен чувствовать".

Педагогические принципы Бетховена сыграли плодотворную роль, в станов­лении многих поколений музыкантов. Через К.Черни бетховенские принципы были восприняты Ф.Листом; у Ф.Листа учился А. Зилоти, в будущем - учитель Рахманинова.

Другая "генеалогическая" ветвь: Бетховен - Черни - Лешетицкий - Есипова - Прокофьев. В опосредованном виде педагогические взгляды Бетховена были восприняты Прокофьевым - одним из выдающихся музыкантов и композиторов современности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ К.ЧЕРНИ

В лице крупного представителя прогрессивной фортепианной педагогики К. Черни сочетались композитор, пианист, исследователь, педагог, преследующий определенные просветительские цели. Его деятельность была прежде всего на­правлена на пропаганду творчества глубоко почитаемого им Бетховена.

Черни способствовал также широкому распространению произведений вы­дающихся композиторов в XVII-XIX вв., показывая пример своим ученикам. Он аранжировал оратории Шютца, Генделя, Баха (в ту пору почти забытого), симфо­нии Шпора, Гайдна, Моцарта. Именно Черни впервые осуществил редактирова­ние произведений Д. Скарлатти, "Хорошо темперированного клавира" И.С. Баха. Трудно переоценить значение этих фактов для развития музыкально-педагоги­ческой мысли, для педагогической практики XIX столетия.

Расширяя кругозор своих современников - концертирующих пианистов _и фортепианных педагогов, Черни усиленно пропагандировал школы и методы других авторов. Он впервые перевел на немецкий язык школу Л. Адама "Метода или общий принцип аппликатуры на фортепиано", четырехтомный труд А. Рейха "Полный учебник музыкальной композиции", а также "Искусство пения в применении к фортепиано" С. Тальберга. Активное творческое изучение и осмысли­вание различных позиций и взглядов в области методики в целом - характерная черта прогрессивной педагогической мысли прошедшего столетия. Именно К. Черни создал фундаментальную энциклопедию "Обзор всей музыкальной исто­рии", где в хронологическом порядке даны сведения о крупных музыкантах всех времен и народов. В другом капитальном труде - "Полной теоретико-практичес­кой фортепианной школе от первоначальных шагов до высшего совершенство­вания" (1842) - композитор предстал творчески мыслящим музыкантом и педа­гогом, обобщившим многое из того, что было создано фортепианной педагоги­кой до 40-х гг. прошлого столетия, самобытно решил ряд проблем фортепианно­го искусства.

Новым и смелым было стремление Черни применять те или иные динамичес­кие краски, педаль, приемы звукоизвлечения в зависимости от стиля и содержа­ния произведения. Виртуозность не являлась для него самоцелью.

Можно выделить несколько аспектов в его педагогике. Во-первых, стремле­ние к раскрытию индивидуальности, во-вторых ориентация на разностороннее развитие личности, обладающей самостоятельной творческой волей и безукориз­ненным пианистическим мастерством, в-третьих, развитие умения серьезно и планомерно работать. Его учениками были выдающиеся пианисты: Ф. Лист, С. Тальберг, Т. Деллер, Т. Лешетицкий.

Р. ШУМАН. ЕГО ВЗГЛЯДЫ НА ФОРТЕПИАННОЕ ИСКУССТВО И ВОСПИТАНИЕ МУЗЫКАНТА

Значительно влияние литературно-критической и педагогической деятельно­сти Р. Шумана на романтическую эстетику Германии XIX в. Основанный им "Но­вый музыкальный журнал" (1834) стал для современников глашатаем передовых идей в искусстве. Музыкально-просветительские задачи журнала: возрождение музыки великих мастеров прошлого, поддержка передовых музыкантов совре­менности, борьба с филистерами - "с музыкальными и прочими", стремление к "подъему немецкой мысли через немецкое искусство", развитие национальной культуры других стран. Значительное место в трудах Р. Шумана занимала разра­ботка вопросов становления музыканта - подлинного художника нового типа, принципиально отличного от модных виртуозов. Композитор считает это одним из самых действенных средств подъема музыкальной культуры.

Проблемы музыкальной педагогики затронуты в работах Р. Шумана "Домаш­ние и жизненные правила для музыкантов", "Приложение к Альбому для юноше­ства", в предисловии к Этюдам по каприсам Паганини ор. 3. Содержание основных музыкально-педагогических вопросов таково: взаимодействие этического и эстетического воспитания, приобретение глубоких и разносторонних знаний, составляющих основу любого обучения, формулировка принципов серьезного искусства и критика салонного направления и увлечения "техникой ради техники" в композиторском и исполнительском творчестве; борьба против дилетантизма. Музыкально-педагогические воззрения Шумана служили и служат основой передовой современной методики. Фортепианная музыка композитора активно используется в учебных программах всех уровней.

ПАРИЖСКАЯ ШКОЛА ВИРТУОЗОВ. Ф. КАЛЬКБРЕННЕР

Музыкальное искусство в странах Западной Европы формировалось под силь­ным влиянием итальянского колоратурного стиля пения. Приоритетной стала техническая сторона исполнения. В салонах аристократов блистали пианисты-виртуозы, исполнявшие произведения большой трудности, но малоценные в ху­дожественном отношении. Трактовка возможностей инструментов становится шире, появляются заимствования приемов и методов исполнения. Концертность - основной принцип исполнительской культуры. В творчестве большинства "модных" композиторов преобладали жанры фантазии, парафазы, транскрипции на темы известных опер, романсов. Музыкант нового типа - это исполнитель-романтик, виртуоз-интерпретатор, определяющей чертой деятельности которого становится артистизм. Париж XIX в. - это центр музыкальной культуры, вирту­озного мастерства.

Создателем парижской школы фортепианной игры считается Ф. Калькбреннер — композитор, пианист, педагог. В его работе "Метод для обучения на форте-га с помощью рукостава" (1830) обосновывалось применение технических приспособлений для развития различных видов техники (мелкой, растягивание мышц и т.д.). Характерная особенность школ такого типа - общность авторитарных педагогических установок. Начиналось обучение с выработки правильной садки за инструментом и овладении простейшими двигательно-техническими мулами, и лишь значительно позднее ученики приступали к разучиванию музыкальных произведений.

Стремление к виртуозности обусловило форсирование темпов занятий, злоупотребление упражнениями механического характера, что приводило и к профессиональным заболеваниям, и к снижению слухового контроля.

ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ф. ШОПЕНА

Шопен, как и Бетховен, не создал теоретического труда по систематизации своего педагогического мастерства и исполнительского искусства. Судить о его педагогических принципах можно главным образом на основании глубокого изу­чения композиторского наследия гениального музыканта. Новаторство мышления Шопена прослеживается в его творческих опусах. Известно, что пианист Шопен не стремился ни к славе, ни к популярности виртуоза. Он отнюдь не при­надлежал к плеяде артистов, умевших играть "долго, быстро и громко" (числу которых при известных оговорках можно было отнести и Герца, и Клементи, и Калькбреннера, и Тальберга, и молодого Листа). Исполнительский почерк Шопена оставил глубокий след в умах его современников прежде всего своей пора­зительной духовностью.

Романтический пафос игры Шопена не был чрезмерным (сказывался синтез двух начал европейской культуры - славянского и латинского). Поражала совре­менников и неожиданно смелая система технического воплощения. Его произве­дения считались практически недоступными рядовому исполнителю прежде всего в техническом плане. Современники советовали композитору щадить физичес­кие возможности пианистов.

Многое из того, что Шопен внес в область педагогической мысли, уже наме­чалось в работах его предшественников, но именно Шопен всей своей деятель­ностью, творческим наследием привел педагогическую мысль к активным поис­кам принципиально новых методик. Среди его учеников были К. Микули, К. Дюбуа, М. Чарторысская, Я. Клечинский, Ж. Матиас и др. Из сохранившихся материалов особый интерес представляют воспоминания и записи К. Микули, а также материалы, составленные К. Дюбуа, Ф. Штрейером и др. Сохранились ноты с собственноручными пометками Шопена, по которым можно в известной мере составить представление о направленности его педагогической работы. Длитель­ное время недооценивались сохранившиеся в XIX столетии методические запи­си композитора.

Даже такой крупный мастер, как А. Корто, полагал, что принципы воспита­ния технического мастерства у Шопена лишены "особой оригинальности". Реко­мендации Шопена далеко не сразу были в полной мере поняты и внедрены в исполнительскую педагогическую практику пианистов. Лист оказался первым музыкантом, прозорливо указавшим на великолепные перспективы шопеновско­го метода воспитания пианиста.

Педагогические замечания Шопена не многочисленны, но в высшей степени точны и конкретны, они имеют всегда явно выраженную практическую направ­ленность. Он придавал исключительное значение духовному, интеллектуально­му началу в фортепианной игре, стремился развить ассоциативное мышление учеников. Прекрасно сознавая, что люди различаются по типу ассоциативных представлений, он обсуждал с учениками вопрос о вариативности программных истолкований музыки: "Играйте так, как вы это чувствуете". В основе развития пианистических приемов, по мнению Шопена, должно лежать выразительное и умное интонирование музыкального материала.

В музыке Шопена явно заметно его пристрастие к стилю bel canto, что в пере­воде обозначает "красивое пение". Интерес к перенесению в область фортепиан­ного искусства закономерностей вокального исполнительства прослеживается в трудах многих предшественников Шопена (в том числе Гуммеля, Тальберга, Каль­кбреннера), в творческом наследии Шопена стиль bel canto насыщен особой интонационной выразительностью. Отсюда — стремление к расширению приемов звукоизвлечения в поисках красоты звука как такового, к тембровому обогащению звучания инструмента. Основой выразительного интонирования Шопен считал тщательно продуманную систему фразировки. Отсюда - повышенное внимание к артикуляционному и ритмическому богатству произнесения музыкальных мыслей. Известно, что вокальный стиль bel canto славился большой импровизационной свободой исполнения, тщательностью отделки модуляционных переходов и кадансов. Все эти черты отчетливо прослеживаются и в методических рекомендациях композитора, и в его сочинениях. Игра самого Шопена пленяла разнообразием туше, четкостью и гибкостью воспроизведения мелодической линии. С целью достижения этого Шопен предлагал ученикам активизировать речевое по в осмыслении музыкальной фразы, придавая особое значение выразительному пианистическому дыханию посредством включения всей руки, а также а, пальцев. Именно Шопен конкретизировал принципы исполнения рубато: одна рука должна играть "непринужденно и ритмически свободно, другая – строго в такт". Все это требовало кардинального переосмысления методов стратегии пианиста, в первую очередь в плане организации игрового аппарата. В основе шопеновского метода лежало повышенное внимание к разнообразным артикуляционным приемам. Артикуляция мыслилась не только как фразировочное, но и с тембровое выразительное средство. Шопен расширил динамический диапазон фортепиано за счет поисков особой звуковой палитры в рамках умеренного уровня динамики. Немало времени тратил он на занятиях с учениками в поиске разительной акцентировки. Все это требовало переосмысления исполнительских приемов игры, а следовательно, и иной аппликатуры. В области аппликатуры Шопен явился подлинным новатором, создав систему, убедительно сочетающую принципы аппликатуры клавиристов (перекладывание пальцев, скольжение т.п.) с достижениями классической аппликатуры. Вслед за Бетховеном Шопен стремился не столько к техническому удобству, сколько к художественной целесообразности в выборе аппликатурных решений. Вместе с тем огромное значение обретает для него момент эстетический, что обеспечивает красоту тику пианистических движений. Мы видим, таким образом, что примат духовного начала находит у Шопена весьма своеобразное воплощение и в плане воспитания пианистической техники.

Подлинным новатором явился Шопен и в области техники педализации, добившись принципиально иного акустического звучания инструмента. Все это требовало, разумеется, нового методического осмысления.

ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Ф. ЛИСТА

В искусстве Ф. Листа - концертирующего пианиста и дирижера особенно ефно выступает само существо его исполнительского облика - просветительство. Масштаб его просветительской деятельности был поистине титаническим. Лист исполнял, транскрибировал не только фортепианные произведения, но и сочинения симфонической, оперной, песенно-романсовой, скрипичной, органной литературы. Задачам воспроизведения средствами одного лишь инст­румента классических образцов музыки прошлого столетия (И.С. Баха, В. Мо­царта) и современной (Л. ван Бетховена, Ф. Шуберта) подчинено было и его ком­позиторское дарование. Лист стремился в своих транскрипциях к полному воп­лощению основных идей и образов произведений; его переложения, в частно­сти, сочинений Моцарта, Бетховена, Вебера, Россини, Доницетти, Обера, Мейерберга, Гуно для фортепиано были своеобразным эквивалентом оперных и сим­фонических партитур.

Лист верил в могущество искусства, видел в нем "добродетельную богиню"-воспитательницу и мечтал о том, чтобы музыкальное искусство стало массовым. Именно борьбе за эти высокие идеалы была посвящена деятельность Листа - исполнителя, композитора, критика, педагога. Основа творчества Листа - про­граммность, которая соответствовала эстетическим позициям музыканта. Он ввел принцип монотематизма, нашел новые средства гармонической красочности, использовал фортепиано во всей его регистровой полноте.

Педагогическая деятельность Ф. Листа, в которой нашли ярчайшее воплоще­ние традиции педагогов-просветителей, была направлена на формирование лич­ности музыканта. Методика Листа по сути своей не имела ничего общего с тре­нажом. Подобно древнегреческим мыслителям, Лист понимал педагогический процесс как беседу посвященных, обсуждающих проблемы своего ремесла с мировоззренческих позиций. Среди его учеников - А. Зилоти, Д. Альбер, М. Розенталь, А. Рейзенауер, Э. Зауэр - подлинные листианцы по стихийности темпе­рамента, высоте интеллекта, масштабу дарования, его сподвижники, соратники.

Пианистическая реформа Листа, "дерзновенная и блистательная", открыла новую эру в развитии фортепианного искусства и в области музыкальной педаго­гики. Основой для этого послужил сам характер листовского пианизма. Форте­пиано Лист первым стал трактовать как оркестр. По его мнению, "фортепиано заключает в себе объем всего оркестра, и десяти человеческих пальцев достаточ­но для воспроизведения гармоний, которые в оркестре могут быть переданы толь­ко соединением многих музыкантов". Искусство Листа открывает миру форте­пиано как совершенно новый инструмент - мощный, многокрасочный, много­тембровый. Следуя открытиям позднего Бетховена, Лист использует широкое расположение регистров, добиваясь акустического эффекта. Лист, как и Шопен, уделяет большое внимание педали, в первую очередь ее формообразующей фун­кции (термин С. Фейнберга). Он глубоко задумывался о взаимосвязи искусств, придавал огромное значение литературному и изобразительному рядам. В игре Листа (в отличие от Шопена) преобладала последовательность не состояний, а событий. Лист советовал ученикам прочитывать музыкальный текст как поэти­ческий. Поэтому листовские сочинения изобилуют различными образными ре­марками. По мнению Мильштейна, Лист синтезировал "фресковую" манеру Бет­ховена с манерой исполнения виртуозов "блестящего стиля". Его можно считать основоположником гуманистической психологи, в которой человек является центральным, системообразующим элементом. В последние годы жизни им была организована Веймарская школа, Главными особенностями педагогики Листа являлись плюрализм педагогических позиций, отсутствие канонизированных определений.