2. Основні лінії психічного розвитку

Хоча розвиток охоплює всю особистість дитини в цілому, в цьому процесі можуть бути виділено деякі основні лінії. Так, вважається, що психічний розвиток дитини, як і його цілісний особистісний розвиток, здійснюється одночасно по лініях:

- пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання)

- психологічної структури та змісту діяльності (становлення цілей, мотивів і розвиток їх співвідношення, засвоєння способів і засобів діяльності);

- особистості (спрямованості, ціннісних орієнтації, самосвідомості, самооцінки, взаємодії з соціальним середовищем і т.д.).

Лінії (сторони) розвитку дитини можуть бути представлені і дещо по-іншому - як розвиток: а) знань, способів діяльності; б) психологічних механізмів застосування засвоєних способів і в) особистості, куди включена і діяльність.

Л. І. Айдарова виділяє як серед ліній розвитку поряд з інтелектуальним, особистісним і мовний розвиток. Розглянемо детальніше кожну з трьох (інтелект, діяльність, особистість) ліній розвитку дитини, відзначаючи, що в реальному дійсності вони нероздільні.

Розвиток інтелекту дитини, її пізнавальної сфери трактується у вітчизняній психології в загальному контексті теорії розвитку вищих психічних функцій Л. С. Виготського. У цій теорії підкреслюється соціальна сутність людини і опосередкований характер її діяльності. В цілому людина інтелектуально розвивається в таких основних площинах:

• від безпосередності до опосередкованості;

• від загального нерозчленованого до диференційованого і в той же час до узагальненого (абстрактного) відображення дійсності;

• від мимовільного, нерегульованого до довільного.

В ході інтелектуального розвитку дитини відбуваються зміни і самих психічних пізнавальних процесах. Вони якісно змінюються, наприклад, від мимовільних форм запам'ятовування до довільних, від наочно-дійової, наочно-образної форми мислення до абстрактно-логічної його форми і до теоретичного мислення.

Інтелектуальна сфера - це область психіки, що характеризується видами мислення (творче, пізнавальне, теоретичне, емпіричне, дивергентне, конвергентне, саногенне, патогенне та ін.), cтилем мислення (аналітичний склад розуму, образне мислення, наочно-образне), якостями розуму (кмітливість, гнучкість, самостійність, критичність та ін.), пізнавальними процесами (увага, уява, пам'ять, сприйняття), розумовими операціями (порівняння, аналіз, синтез, систематизація, абстрагування, формалізація, конкретизація, інтерпретація та ін.), пізнавальними вміннями (вміння поставити запитання, виокремити і сформулювати проблему, висунути гіпотезу, довести її, зробити висновки, застосувати знання), вміннями вчитися (планувати, ставити цілі, читати і писати в належному темпі, конспектувати та ін.), предметними знаннями, вміннями і навичками, цілісною системою загальноосвітніх і спеціальних знань.

На основі даного уявлення про інтелектуальну сферу сформулюємо цілі її розвитку. По-перше, необхідно розвивати мислення в різних його видах і типах.

Пізнавальне мислення - це, відповідно до найбільш поширеної думки вчених, - внутрішнє оперування інформацією і переробка її змісту, закодованого в сприйняттях, уявленнях і поняттях. Розрізняють репродуктивний (несамостійний) і продуктивний (самостійний), конвергентний і дивергентний типи мислення.

Для пізнавального мислення характерні репродуктивний і конвергентний його типи. Репродуктивне мислення засноване на тих пізнавальних здібностях, які гарантують хороше засвоєння так званих готових знань, точне відтворення того, що дається для заучування. Ці здібності - в основному забезпечуються пам'яттю і увагою. Вони мають свою цінність, але їх розвиток - тільки частина шкільного навчання. Мислення конвергентного типу спрямоване на пошук кращого єдиного рішення проблеми або пошук єдино правильної відповіді на поставлене запитання.

Розвиток пізнавального мислення становить одну з важливих цілей розвитку школяра. Але одного тільки пізнавального мислення недостатньо сучасній людині для розуміння законів природи і суспільного життя, для того щоб навчитися творчо впроваджуватися в природно-соціальний мир, мати власні погляди з багатьох питань, удосконалювати своє духовне життя. Тому необхідно розвивати творче мислення.

Творче мислення характеризується оригінальністю і винахідливістю рішень. Йому властивий продуктивний і дивергентний типи мислення. Мислення продуктивного типу відрізняється великою самостійністю у відборі інформації та вирішенні проблем. Мислення дивергентного типу спрямоване на пошук великої кількості можливих рішень проблеми. Дивергентне мислення як когнітивна основа творчої обдарованості - є «здатність мислити в різних напрямках, виходити в більш широкий простір за межі розпочатого вирішення завдання» (Едвард Пол Торренс). Дж. Гілфордом були описані чотири здатності дивергентного (творчого) мислення. Це: швидкість - здатність генерувати велику кількість ідей; гнучкість - здатність генерувати ідеї в різних напрямках; оригінальність - здатність видавати незвичайні, нестандартні ідеї; розробленість - здатність детально розробляти ідеї, що виникли. Торренс доповнив цей список ще двома елементами: здатність виділяти головне (бачити суть проблеми) і здатність чинити опір звичним стереотипним рішенням.

Годфруа відзначає, що значна частина людей з самого раннього дитинства, і особливо при навчанні в школі, звикла використовувати майже виключно конвергентне мислення. Подібний ухил у шкільній педагогіці завжди був бичем для дітей з творчим мисленням. Відомо, що Ейнштейну і Черчиллю вчитися в школі було важко, але не тому, що вони були розсіяними і недисциплінованими, як вважали вчителі. Насправді викладачів просто дратувала їх манера не відповідати прямо на поставлене запитання, а замість цього задавати якісь «недоречні» питання на зразок: «А якби трикутник був перевернутим?», «А якщо замінити воду на ...? »,« А якщо подивитися з іншого боку? »і т.п.

Творчим людям зазвичай властиво дивергентне мислення. Але сучасна школа - це школа «точного рішення», «правильної відповіді». В силу різних причин учитель боїться помилитися, дати неточна відповідь, просто сказати: «Не знаю». Виступаючи з лекціями перед учителями, часто задаємо їм питання типу «Як ви поступите, якщо дитина штовхне вас ногою?», і дуже часто вчителі питають: «А як треба вчинити в цьому випадку - як буде правильно?». Цей приклад показує, що навіть вчителю досить важко звільнитися від конвергентного типу мислення.

Можна помітити що конвергентне, дивергентне, творче мислення відрізняються рівнем креативності. Креативний (лат. Creatio - створення, породження) - створений, породжений. Креативність - це властивість, яка «може проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому і її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення» (Психологічний словник, 1996). За Е. Фроммом, креативність проявляється у здатності дивуватися і пізнавати нове, в умінні знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, в націленості на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду. Очевидно, що у одних людей рівень креативності мислення низький (їм властиво конвергентне мислення), у інших - високий - це люди з творчим мисленням. Як би то не було, можна в педагогічних цілях виділити креативність як властивість мислення, яку необхідно розвивати.

Для емпіричного мислення характерно те, що єдність уявлення та поняття, одиничного і загального здійснюється в ньому переважно у формі наочного образу-уявлення; для теоретичного мислення характерно те, що єдність наочного образу-уявлення та поняття здійснюється в ньому в переважній більшості у формі загального поняття. Теоретичне мислення, що розкриває закономірності свого предмета, є високим рівнем мислення. Але було б абсолютно неправильно зводити мислення в цілому виключно до теоретичного мислення в абстрактних поняттях (С.Л. Рубінштейн). З педагогічної точки зору проблема полягає в тому, що багато століть школа розвивала в основному емпіричний тип мислення, не відводячи належної уваги теоретичному. Знадобилося чимало часу, щоб теоретичне мислення набуло суверенності та сучасної форми (В. В. Давидов).

Таким чином, ставлячи цілі розвитку інтелектуальної сфери, необхідно враховувати, що існують різні види і типи мислення, що кожне з них має свої переваги і недоліки.

Пізнавальне і творче мислення спрямоване переважно на зовнішні об'єкти. Людина, орієнтуючись у зовнішньому світі, спрямовує свою увагу, як правило, на нього, а не на себе. Але людині потрібно контролювати свою поведінку, свої емоції, свій настрій - тому має бути глибше усвідомлення самого себе. Кожному необхідно не тільки контролювати себе, свої емоції і дії, але і вміти управляти своїм мисленням у відповідності з певними правилами. Психологи (Ю. М. Орлов та ін.) Виділяють ще два види мислення: саногенне і патогенне. Мислення, яке зменшує внутрішній конфлікт, напруженість, дозволяє контролювати емоції, потреби і бажання і відповідно запобігає захворюванням, Ю. М. Орлов називає саногенним мисленням. Буденне мислення, яке перебуває у владі звичок і автоматизмів, програмованих вимогами культури, називають патогенним мисленням, тобто мисленням, що породжує хвороби. Щоб краще зрозуміти сутність цих видів мислення, виділимо їх особливості і порівняємо їх між собою (табл. 1).

Таблиця 1 Ознаки саногенного і патогенного мислення

Саногенное мислення	Патогенне мислення
Динамізм, гнучкість, рефлексія мислення: наше «Я» (свідомість) як би відсторонюється від власних переживань і спостерігає їх	Повна свобода уяви: не контрольований думкою відрив від реальності - відсутність звички контролювати і стримувати свої думки
Інтроспекція – роздуми, спрямовані в глиб себе, здійснювані на тлі глибокого спокою, релаксації (гострі й сильні почуття вже не виникають).	Постійне переживання ситуації: уява, роздуми, переживання закріплюються, набувають великої енергії, сприяють накопиченню агресії, негативного досвіду. Людина не намагається перервати такі думки.
Людина усвідомлює будову психічних станів: розуміє, як влаштовані образа і інші психологічні реальності	Повна відсутність рефлексії, здатності розглянути себе і свій стан з боку, включеність у ситуацію
Знання індивідом суспільних стереотипів, програм культурного поведінки	Характерна тенденція плекати в собі і зберігати образу, ревнощі, страх, сором, нерозуміння того, що це призводить до формування патології
Концентрація, зосередженість уваги: ​​спокійні роздуми над своїм станом	Неусвідомленість розумових операцій, які породжують емоцію - звідси невміння контролювати, зрозуміти самого себе, свій стан

Як бачимо, щоб виховати в собі саногенное мислення і позбутися звичок патогенного, школяреві необхідно допомогти в оволодінні методами саногенного, оздоровлюючого мислення і навчити його навичкам самовдосконалення і оздоровлення своєї психіки - здійснювати процес виховання в єдності з самовихованням.

Як відзначає Ю. М. Орлов, досить людині зрозуміти, що практика безконтрольної фантазії загрожує неприємними наслідками, як саме це усвідомлення посилює здатність до контролю мислення та уяви. Принципи гігієни впроваджуються в нашу свідомість і стають елементами саногенної поведінки, якщо ми їх засвоїли.

Дитина тягне до рота все підряд, щоб «познайомитися» з предметом губами, язиком, щоб глибше його сприйняти, перевірити таким чином свої зорові образи; в цьому досвіді вона доповнює зорові образи багатством дотику. Але в певному віці дізнається, що цього не можна робити, тому що це суперечить принципам гігієни, яких дотримуються батьки. Тому підростаючи, дитина не допускає облизування незнайомих предметів. Вона засвоїла саногенну поведінку, точніше, саногенну заборону, так як її зовнішня поведінка була доступна сприйняттю навколишніх і певним чином розумілася ними. Однак акти мислення, що суперечать принципам психогігієни, не сприймаються оточуючими не тільки тому, що їх важко розпізнати, але ще й тому, що дорослі не розуміють патогенного характеру цих актів. Коли гігієніст каже, що умовою здоров'я є чистота оточення, чистота їжі, чистота мислення, то мало хто надає останньому вимогу особливе значення. Тому патогенне мислення, властиве даній культурі, є природним і розвивається спонтанно. Дійсно, якщо оточуючі вважають, що за образу потрібно мститися, то відповідно працюють і думки людини, навіть якщо вона не обговорює з близькими плани помсти.

Таким чином, однією з цілей розвитку інтелектуальної сфери школяра є організація процесу самовиховання з оволодіння ним саногенним мисленням і з подолання звичок патогенного мислення.

Яке ж мислення необхідно розвивати? Це питання можна порівняти з питанням, поставленим перед чемпіоном з шахів: «Скажіть, який самий хороший хід в світі?» Просто не існує такої речі, як найкращий або просто хороший хід у відриві від ігрової ситуації. Те ж саме справедливо відносно розвитку людської індивідуальності. Учитель повинен не розвивати мислення «взагалі», а знати психологічні та педагогічні закономірності розвитку мислення різних типів і більша увагу приділяти розвитку творчого, теоретичного, дивергентного, саногенного типів мислення.

В якості цілей розвитку інших складових інтелектуальної сфери необхідно передбачити:

- Розвиток таких якостей розуму, як кмітливість, гнучкість, критичність, самостійність, економічність;

- Розвиток пізнавальних процесів: увага, уява, пам'ять, сприйняття;

- Розвиток розумових навичок: вичленення, звірення, аналіз, синтез, абстрагування, формалізація, конкретизація, інтерпретація;

- Розвиток пізнавальних умінь: вміння поставити і поставити запитання, сформулювати проблему, висунути гіпотезу, вміння доводити, робити висновки, застосовувати знання в знайомій і незнайомій ситуаціях;

- Розвиток умінь вчитися: писати і читати в належному темпі, конспектувати, слухати вчителя і одночасно робити записи, виділяти головне, планувати свою діяльність, працювати з навчальною та довідковою літературою та пр .;

- Розвиток позапредметних умінь;

- Розвиток предметних знань, умінь і навичок.

Сутність цих складових інтелектуальної сфери вивчається в курсі психології, тому тут ми розглядаємо тільки цілі її розвитку, тобто те, що необхідно передбачити, щоб забезпечити гармонійний розвиток даної сфери.

В процесі розвитку пізнавальної сфери дитини удосконалюється і якісно змінюється зміст його свідомості. За дослідженнями Є. Ю. Артем'єва, В. Ф. Петренко та ін.) дозволяють представити цей зміст у формі деяких рівневих структур дискретних (окремих) одиниць, в якості яких виступають значення, категорії. Тут доречно ще раз згадати положення Л. С. Виготського про те, що словесне значення являється одиницею спілкування та узагальнення. Саме узагальнені значення або категорії утворюють суб'єктивний образ або картину світу в свідомості кожної людини. Ця картина індивідуальна, і в той же час вона може бути однаковою для людей, що розвиваються в схожих умовах. «У системі уявлень кожного індивіда є специфічні, притаманні тільки йому складові, обумовлені його індивідуальним досвідом. Наприклад, образи «хорошого батька», «ідеального чоловіка або дружини» формуються через безпосереднє наслідування, засвоєння досвіду батьківської сім'ї, з прочитаних книг, каналів масових комунікацій, обумовлюють формування моральних критеріїв, «ідеальних мірок», з якими індивід підходить до оцінки себе або інших, що в кінцевому рахунку обумовлюють організацію його життя, визначають його особистість». Звідси випливає визнання першочергової важливості правильної організації умов життя дитини, її діяльності (гри, учіння), спілкування і співпраці з нею, тобто формування освітнього середовища, адекватного цілям розвитку дитини (В. В. Рубцов, В. І. Панов, В. О. Ясвін). Іншими словами, саме дорослим повинен бути організований процес перетворення зовнішнього, соціального у внутрішнє, психічне, в плані формування змісту свідомості дитини, розвитку її особистості. Цей процес називається інтеріоризацією, «врощення» зовнішнього у внутрішнє ( Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін та ін.). Згідно Л. С. Виготському, «всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спочатку - в соціальному, потім – в психологічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».

Розвиток людини як особистості відбувається в загальному контексті його «життєвого шляху» (С. Л. Рубінштейн), який визначається як історія «формування та розвитку особистості в певному суспільстві, розвитку людини як сучасника певної епохи і однолітка визначеного покоління». Б. Г. Ананьєв вказує що, життєвий шлях має певні фази, пов'язані зі змінами в способі життя, системі відносин, життєвій програмі і т.д. «Фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу, причому в такій мірі, що в даний час деякі вікові стадіі позначаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, дошкільна і шкільне дитинство».

Розвиток особистості як процес «соціалізації індивіда» здійснюється в певних соціальних умовах сім'ї, близького оточення, в певних соціально-політичних, економічних умовах регіону, країни, національних традиціях того народу, представником якого вона є. Це макроситуація особистісного розвитку. У той же час на кожній фазі життєвого шляху, як підкреслював Л.С. Виготський, складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідне ставлення дитини і оточуючої його соціальної дійсності. За Л.С. Виготському, соціальна ситуація розвитку «визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним».

Соціальна ситуація розвитку, що включає систему відносин, різні рівні соціальної взаємодії, різні типи і форми діяльності, розглядається в якості основної умови особистісного розвитку. Ця ситуація може бути змінена людиною подібно до того, як вона намагається змінити своє місце в навколишньому світі, усвідомивши, що воно не відповідає його можливостям. Якщо це не відбувається, то виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями (А. Н. Леонтьєв).

Згідно А. В. Петровському, сама соціальна ситуація розвитку, або ширше - соціальне середовище, може бути стабільним і таким, що змінюється.

Входження дитини як соціальної істоти в життя цієї спільності передбачає проходження трьох фаз:

1) адаптації до діючих в цій спільноти норм, форм взаємодії, діяльності;

2) індивідуалізації як задоволення «потреби індивіда в максимальній персоналізації» та інтеграції особистості в цю спільноту. Якщо індивідуалізація характеризується «пошуком засобів і способів для позначення своєї індивідуальності» з тим, щоб зняти протиріччя між цим прагненням і результатом адаптації («став такою ж, як усі в спільності»), то 3) інтеграція «детермінується протиріччями між сформованим на попередній фазі прагненням суб'єкта бути ідеально представленим своїми особливостями і значущими для нього ознаками в спільноті і потребою спільноти прийняти, схвалити і культивувати лише ті продемонстровані їм індивідуальні особливості, які їй імпонують, відповідають її цінностям, сприяють успіху спільної діяльності тощо». Спільна діяльність, що здійснюється в рамках провідної діяльності, заданої «конкретною соціальною ситуацією розвитку дитини»(А.Г. Асмолов), є однією з основних умов розвитку особистості в будь-якій соціальній ситуації.

Адаптація, індивідуалізація, інтеграція (за А.В. Петровським) виступають як механізми взаємодії людини і спільноти, механізми його соціалізації і особистісного розвитку, яке відбувається в процесі вирішення тих протиріч, що виникаючих в цій взаємодії. Особистісний розвиток людини співвідноситься з формуванням її самосвідомості, образу «Я» («Я» -концепції, «Я» - системи), із зміною потребнісно-мотиваційної сфери, спрямованості як системи відносин, розвитку особистісної рефлексії, механізму самооцінювання (самооцінки). Всі сторони особистісного розвитку характеризуються внутрішніми суперечностями. Так, на прикладі зміни самооцінки молодшого школяра показано, що воно асинхронно в структурних компонентах як в кількісному, так і в якісному відношенні. Було відзначено, що тільки до кінця цього віку процес самооцінювання дитини призводить до формування у неї самооцінки як особистісного утворення. При цьому за даними О. В.Захарова, з віком у всіх видах діяльності зменшується кількість завищених самооцінок і збільшується кількість занижених, що свідчить про те, що у дітей зростає критичне ставлення до себе. Однак, це не підвищує адекватності самооценки. Кількість учнів з адекватною самооцінкою не перевищує 40-50%.

В особистісному, як і в інтелектуальному, плані розвиток дитини йде від мимовільності, імпульсивності, ситуативності поведінкових реакцій і поведінки в цілому до її довільності, регульованості. Ця тенденція проявляється в умінні дитини керувати своєю поведінкою, свідомо ставити мету, навмисно шукати і знаходити засоби її досягнення, долаючи труднощі і перешкоди. Довільність та саморегуляція - стрижнева лінія інтелектуально-особистісного розвитку дитини. Довільність поведінки ґрунтується на поступовому переході від зовнішньої регуляції до саморегуляції. Особливо виразно ця тенденція простежується в становленні самоконтролю, що є похідним від зовнішнього контролю і оцінювання. Ці положення вікової психології завжди беруться до уваги досвідченими учителями, коли вони організують контроль та оцінювання знань школярів. Від зовнішнього до внутрішнього, від діяльності, яку організує учителем, до її самоорганізації учнем - ось магістральний шлях особистісного розвитку і саморозвитку школяра.

В дослідженнях Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Ельконіна, Л. І. Божович було показано, що розвиток дитини як особистості визначається послідовним формуванням особистісних новоутворень.

Для правильного розуміння розвитку особистості дитини особливий інтерес представляють ранні періоди (до 7 років) цього процесу. Один з провідних дослідників цієї проблеми B. C. Мухіна розглядає розвиток особистості як рівневе, послідовне формування структури самосвідомості дитини. В цій структурі п'ять ланок: власне ім'я і тіло, рівень домагання на визнання, статева ідентифікація, психологічний час і соціальний простір особистості.

Механізмами розвитку особистості, за В. С. Мухіною, є: ідентифікація, відособлення та їх взаємодія. Як підкреслює автор, «загальнозначущою цінністю для суспільства і особистості являється структура людської самосвідомості, яку формують власне ім'я, самооцінка і домагання на визнання, уявлення про себе як представника певної статі, уявлення себе в часі (в минулому, теперішньому і майбутньому), оцінка себе щодо прав і обов’язків». Численні дослідження B. C. Мухіної показують, що вибираючи форми звертання до першокласника, повинен бути уважним до школяра. Вибираючи форми звертання до першокласника, він повинен пам’ятати, що прізвище дитини «відчужує» його, - він звик до свого імені. B. C. Мухіна радить на початку навчання звертатись до дітей (особливо з неблагополучних сімей) по імені, не боячись позитивно оцінити дії дитини: «Петро, ти молодець!», «Маша сьогодні розумниця» і т.д. Усвідомлюючи себе хлопчиком або дівчинкою, дитина за допомогою вчителя, сім'ї формує свою статеву (соціальну) позицію. Хлопчик повинен бути сильнішим, він повинен брати на себе турботу про дівчинку.

B. C. Мухіна справедливо відзначає, що постійно об'єднувати дітей під загальним зверненням «Діти!" Або "Хлопці!" не зовсім правильно. Необхідно підкреслювати, фіксувати специфічність того, на що при формуванні особистості дитини спрямовується увага дівчаток (жіночність, стриманість, доброта, охайність, акуратність, гуманність, уважність, співчуття і т.д.) і хлопчиків (сміливість , рішучість, відповідальність, великодушність, чесність і т.д.). Істотна думка В. С. Мухіної про особливості формування життєвої перспективи дитини на основі управління його уявленнями про себе в минулому, майбутньому і сьогоденні. Життєву позицію першокласників можна сформулювати так: сьогоднішній день заради завтрашнього. Її дослідження показало, що переважна кількість дітей звернуто не в своє минуле, а в майбутнє. Це положення відноситься перш за все до нормального, а не депривованого розвитку (тобто розвитку, в процесі якого не задовольняється така потреба, як домагання на визнання та ін.). Його особливо важливо враховувати вчителю, працюючому під час перебудови соціальних структур суспільства, зміни сформованих думок, стереотипів в індивідуальній свідомості людей, і зокрема дітей. Учитель повинен цілеспрямовано формувати оптимістичне уявлення дитини про майбутнє, зміцнювати позитивні життєві перспективи, протистояти тенденціям песимістичного ставлення до дійсності.

Розробляючи загальну концепцію гуманного виховуючого навчання, спрямованого на формування повноцінної активної особистості (К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, В.А. Сухомлинський, Я. Корчак, В. В. Давидов та багато інших ), B. C. Мухіна особливу увагу звертає на формування у дитини ставлення до прав та обов'язків. Автор пропонує плідну ідею обернення обов'язків дітей в їх права, усвідомлення, розуміння яких «піднімає» самоповагу дитини. Порівняємо звичне нам звернення: «Діти, ви повинні сидіти тихо», «Ви повинні працювати на уроці самостійно» і пропоновану В. С. Мухіною форму: «Діти, ви маєте право на тишу, на самостійну роботу - скористайтеся цими правами ».

Розроблена B. C. Мухіною структура самосвідомості особистості дитини: «Я - Петро - хороший - хлопчик - був, є, буду - маю право, повинен». Компоненти цієї структури представлені у самосвідомості кожного школяра і, звичайно, в залежно від рівня його особистісного і вікового розвитку, вони визначають його позицію як учня, його ставлення до навчання, вчителю, школі.

Очевидно, що особистісний розвиток, становлення людини як особистості, соціальної істоти настільки багатоплановий, що його можуть одночасно визначати як зовнішні, так і внутрішні умови.

Розвиток людини як суб'єкта діяльності

Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. Вихідним положенням у цій ситуації являється твердження, що «свідоме управління психічним розвитком дитини здійснюється насамперед шляхом управління ... провідною діяльністю, в якості якої в дошкільному віці виступає перш за все гра, а в молодшому шкільному віці – учбова діяльність. Тут виникає питання, чи змінюються і розвиваються сама діяльність дитини і вона як її суб'єкт. Як показують дослідження Д. Б. Ельконіна, О. Н. Леонтьєва, діяльність дитини якісно змінюється в ході її розвитку, представляючи третю - поряд з розумовим і особистісним розвитком - лінію цього складного шляху становлення людини. Д. Б. Ельконін, послідовно розглядаючи зміни предметних дій дитини в ранньому дитинстві (спільність його виконання з дорослим, що включає простежування і спроби), відзначає зміну не тільки соціальної ситуації розвитку, а й самої предметного дії. В грі, навчанні (учінні) діяльність дитини вдосконалюється в плані:

- усвідомленості,;

- цілеспрямованості;

- встановлення довільності відносини між мотивами і цілями;

-ускладнення операціональної сторони діяльності.

В процесі розвитку у дитини формується, насамперед, уміння довільно встановлювати відносини між мотивом (тим, заради чого виконується діяльність) і метою (тим, що повинно бути отримано в результаті діяльності). Дитина навчаються планувати, організовувати, підпорядковувати свої дії, варіювати операції (способи) діяльності, заміщати їх. Так, в грі, в якій ігрова дія, наприклад, їзда верхи на паличці як на коні, народжена із потреби діяти як усі дорослі, здійснюється шляхом дії заміщення. Ця дія передбачає встановлення подібності. Воно відбувається з певною метою, в ній виділяється спосіб - «верхом». В більш складних предметних діях вже виділяється послідовність операцій, відпрацьовується узагальнений спосіб дії. В рольових іграх, слідуючи правилам дії, дитина бере на себе і програє певну роль. У дитини виробляються навички самоконтролю та саморегуляції на основі становлення здатності відбивати цілі, дії, способи їх здійснення, тобто на основі предметної рефлексії. Іншими словами, в процесі розвитку дитини як суб'єкта діяльності формуються цілеспрямованість (цілепокладання), довільність, чітке розмежування способів, прийомів дії для вирішення різних завдань в різних життєвих ситуаціях.

Аналіз основних положень, що характеризують процес розвитку дитини, показує, що, по-перше, все розглянуті лінії реально взаємозумовлені, взаємозвязані. Це означає, що тільки їх спільне здійснення складає таку прогресивну зміну, яка може бути названа психічним, особистісним розвитком людини в повному розумінні цього слова. По-друге, підкреслюється, що це розвиток відбувається під впливом соціального середовища, спільності, в певній соціальній ситуації розвитку і насамперед у ситуації навчання і виховання. Це співвідноситься з тим, що всі положення прогресивної педагогічної психології акцентують важливість розвивального, виховуючого навчання засобами всіх навчальних предметів. По-третє, наголошується, що розвиток людини відбувається в його взаємодії з іншими людьми, діяльності, в процесі навчання і виховання. Це також одне з основних положень педагогічної психології. Як підкреслював С. Л. Рубінштейн, «дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається і виховується, і навчається. Це значить: виховання і навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним ... »і далі « ... особистісні психічні властивості дитини, її здібності, риси характеру і т.д. ... не тільки виявляються, але і формуються в ході власної діяльності дитини ... ». Звідси випливає психологічна теза про необхідність спеціальної організації навчання школяра як його учбової діяльності.