Запитання. Завдання

1. Розкрийте всі аспекти змісту поняття «діалог».

2. На яких засадах ґрунтується навчання у Школі діалогу культур?

3. Охарактеризуйте роль учителя в організації уроку-діалогу.

4. Запропонуйте методичні прийоми організації навчаль­них діалогів щодо різних предметів.

Тестові завдання

1. Метою виховання у педагогічній технології В. Біблера виступає:

а) формування теоретичної свідомості і мислення, узагаль­ нених способів розумових дій;

б) формування людини культури, яка володіє діалогічною свідомістю, діалогічним мисленням, здатністю до діалогічного;

в) виховання вільної, незалежної і відповідальної особис­ тості;

г) виховання гуманної особистості у дусі «спільності й бра­ терства».

2. Процес становлення особистості у педагогічній технології В. Біблера розглядається як:

а) діалог різних історичних епох;

б) розвиток органів чуття;

в) розвиток інтересів і потреб.

279

3. Педагогічна технологія В. Біблера називається:

а) «Школа успіху і радості»;

б) «Школа діалогу культур»;

в) «Школа для життя, через життя»;

г) «Школа під блакитним небом».

4. Форма навчання у педагогічній технології В. Біблера:

а) урок-діалог;

б) урок моделювання способів розв'язання навчальних про­ блем;

в) головний урок;

г) урок-презентація.

5. Основний навчальний матеріал у «Школі діалогу куль­ тур» В. Біблера:

а) підручник;

б) антологія найвидатніших текстів конкретної культури;

в) енциклопедія;

г) авторські навчальні посібники.

6. Основний предмет діалогу у початкових класах школи В. Біблера:

а) антична культура;

б) середньовічні твори;

в) культура сучасності;

г) «точки подиву» і «вузлики розуміння».

2.7. ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Коротко про основне

1. Можливість суттєвих змін у школі теоретики і практики вітчизняної освіти пов'язують з ідеями розвивального навчан­ня. На основі наукових праць створено методичні посібники, спеціальні програми.

Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені науковими колек­тивами під керівництвом російських психологів і педагогів Лео-

280

ніда Занкова (1901-1977), Даниїла Ельконіна (1904-1977) і Ва­силя Давидова (1930-1998). У тісному контакті з педагогами-практиками вони створили повний комплект підручників для початкової школи. Ці технології як самодостатні дидактичні системи широко впроваджують поряд з традиційним навчанням у школах Києва, Харкова, Севастополя, Миколаєва, Херсона та ін.

2. Проблема розвитку існує з тих пір, як людство почало усві­домлено спрямовувати свої зусилля на підготовку дітей до вижи­вання. Про це свідчать археологічні знахідки та елементи мину­лого в сучасних мовах, у житті та звичаях різних народів, ігри для розвитку кмітливості, загадки, розваги, головоломки, які дійшли до нас із глибин століть. З появою писемності подібні свідчення набули системного характеру. Одним із перших реалі­зував у процесі навчання ідею розвитку давньокитайський мис­литель Конфуцій (прибл. 551-479 до н. е.), прізвище якого озна­чає «учитель Кун». У його школі навчання проводилось у формі вільних бесід, спільних роздумів, дискусій. Для Конфуція го­ловним було не озброєння учнів конкретними знаннями, а їх ґрун­товний загальний розвиток, моральне і духовне піднесення. Його ідеї у різні часи розвивали давньогрецькі мислителі Сократ (прибл. 470-399 до н. е.), Демокріт (прибл. 470 (460) - прибл. 380 (370) до н. е.), давньоримський філософ Квінтіліан (прибл. 35 - прибл. 96), італійський педагог-гуманіст Вітторіно да Фель-тре (1378-1446), французький філософ, письменник Мішель де Монтень (1533-1592), Я.-А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо.

Термін «розвивальне навчання» наприкінці XVIII ст. зап­ровадив Й.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здібностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значнішим, ніж відкриття Америки. Асам Й.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагаль-ною потребою всього людства». У шкільному навчанні це зав­дання, на його думку, повинно розв'язуватися у процесі викла­дання всіх предметів. Особливо цінними у педагогічній спад­щині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання че­рез принцип природовідповідності і своєрідне тлумачення при­роди задатків.

Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії роз­вивального навчання висловлена на початку 30-х років XX ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орі-

281

єнтованого на розвиток дитини як на безпосередню головну мету. За його переконаннями, оцінювати рівень розвитку ди­тини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (ак­туальний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчан­ня, а лише засобом розвитку учнів.

Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвит­ком можна судити про завершені цикли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розвиток дитини, тому розвивальна осві­та, крім досягнутих результатів розвитку, використовує проце­си, що перебувають на стадії становлення. В дитячому садку, початковій школі дитину вчать нового, просуваючи її в розвит­ку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.

Дитина може наслідувати тільки те, що перебуває у зоні її інтелектуальних можливостей. З допомогою дорослого, на дум­ку Виготського, вона може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких певною мірою готова: «Що дитина вміє робити сьо­годні у співробітництві (з дорослим), вона зможе зробити завт­ра самостійно... Лише те навчання в дитячому віці добре, яке забігає поперед розвитку й веде його за собою. Але навчати ди­тину можна лише тому, чому вона вже здатна навчатися... Мож­ливості навчання визначаються зоною її найближчого розвит­ку» . На цій підставі він робить висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання виклика­ти до життя ті процеси розвитку, які поки що перебувають у зоні найближчого розвитку».

Ці міркування Л. Виготського щодо організації навчально-виховного процесу пізніше набули конкретизації, уточнення та поглиблення.

3. Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розви­вального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, дослідно-експерименталь­не дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих законо-

мірностей розглядалось як крок до утвердження нової дидактич­ної системи, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зок­рема найпередовіша, педагогічна практика, результати навчан­ня і на цій основі досягти оптимального рівня загального розвит­ку школярів. Уся ця робота була зосереджена в лабораторії Нау­ково-дослідного інституту теорії та історії педагогіки АПН СРСР, яку очолював Л. Занков. 31929 р. він вів науково-дослідну робо­ту в Москві: спочатку в Науково-дослідному інституті дефекто­логії, згодом - у НДІ теорії та історії педагогіки АПН. Він об­ґрунтував можливість застосування в педагогічних досліджен­нях різних видів педагогічного експерименту, висунув і реалі­зував ідею включення у педагогічний експеримент психологіч­них методів вивчення загального розвитку учнів як засобу ре­зультативності педагогічних нововведень. Під його керівницт­вом у 50-60-ті роки XX ст. створено нову дидактичну концепцію початкового навчання, спрямовану на загальний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлумачився як розвиток здібностей учнів. Основними критеріями при виз­наченні його рівня були розвиток спостережливості, абстракт­ного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидак­тичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність на­вчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л. Зан­ков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидак­тики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямова­них на успішне навчання, тобто засвоєння учнями знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієнтована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безпе­речно, пов'язано і з належною успішністю у навчанні. Загалом система розвивального навчання мала у своїй основі такі взає­мопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип про­відної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школя­рами процесу учіння; принцип цілеспрямованої і систематич­ної роботи з розвитку всіх учнів.

Принцип навчання на високому рівні складності. Цей прин­цип є провідним у технології розвивального навчання і харак­теризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «се-

282

283

редню норму» складності, а насамперед тим, що розкриває ду­ховні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, залежностей між ними, зі справжнім залученням дітей до цінно­стей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням шко­ляра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супроводжується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програ­ми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високо­го рівня складності, але її вивчення стимулює розвиток мис­лення молодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тю відміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмінку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити значення конкретного відмінка. Так, безприйменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має найтиповіше значення знаряддя чи засобу, за до­помогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пен­злем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.

Принцип навчання швидким темпом. Він органічно пов'я­заний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного по­вторення пройденого матеріалу. Суть його полягає в тому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набу­тих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.

Дієвим у такому навчанні є застосування диференційова­ного (франц. differentiation, від лат. differentia - відмінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, виявленням їх внутрішніх сут­тєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кож-

ний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всередині певного цілого. У формуванні понять, способів мислення, діяльності до­мінує індуктивний шлях, який передбачає перехід від спостере­ження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних за­кономірностей, правил, законів. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відношення. Значна ува­га при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостережен­ня, здатності до виокремлення різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мовленнєвому вираженню.

Однак цей принцип не заперечує ролі образних уявлень молодших школярів, а лише стверджує неможливість визнан­ня конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У тех­нології розвивального навчання Л. Занкова формування нави­чок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей.

Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного прин­ципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння засто­совувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислитель-ними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і навичками є об'єктом його усві­домлення. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, не­обхідність заучування певних його елементів.

Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з роз­витку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного роз­витку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психіч­ного розвитку, відставання яких було основною причиною не­успішності. За традиційної методики для подолання неуспіш-

284

285

ності слабких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систематичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експерименти Л. Занкова засвід­чили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зру­шення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.

Зміст розвивального навчання зорієнтований на пізнання загальної картини світу засобами науки, літератури, інших видів мистецтва. У початкових класах, наприклад, він охоплює матеріал із природознавства, географії, історії. Особлива увага приділяється зображувальній діяльності, музиці, читанню ху­дожніх творів, праці в її моральному та естетичному значеннях.

Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвит­ку психічних функцій молодших школярів. Однак здійснені протягом 60-70-х років XX ст. спроби впровадити її у масову шкільну практику не були успішними, оскільки вчителі не змогли забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.

Орієнтація школи наприкінці 80-х - на початку 90-х років XX ст. на особистісно-розвивальну освіту оживила інтерес до цієї концепції. Але її глибинний смисл для багатьох дотепер зали­шається непізнаним і нерозкритим. Через те дидактичні її прин­ципи враховуються частково і впроваджуються поверхово.

4. Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяльності (О. Леонтьев, П. Гальперін, О. Запорожець та ін.), що зумовило кардиналь­ний перегляд традиційних уявлень про розвиток і його співвід­ношення з навчанням. її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислен­ня, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є становлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.

Д. Ельконін, розвиваючи ідеї свого вчителя Л. Виготського, досліджував широке коло проблем дитячої та педагогічної пси­хології. Центральною проблемою його досліджень була природа дитинства й глибинні закони психічного розвитку дитини. Спи­раючись на поняття «провідна діяльність», обґрунтоване ним спільно з О. Леонтьєвим, Ельконін створив розгорнуту періоди­зацію психічного розвитку в дитячому віці, описав усі основні типи провідної діяльності дитини від народження до 17 років. Він є автором теорії ігрової та навчальної діяльності, ефективної технології навчання дітей на основі звукового аналізу слова.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особ­ливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років XX ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття «навчальна діяльність», тотожного поняттю «учіння», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямо­вана навчальна діяльність».

5. Спільно з Д. Ельконіним працював його колега В. Дави­дов. Вони керували багатоплановим експериментальним дослі­дженням щодо формування у молодших школярів ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Екс­перимент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах. До безпосереднього аналізу перебігу та результатів експерименту було залучено спеціалістів із соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку. Результати цих досліджень дали підстави для висновку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних досліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в по­чатковій школі, які враховують особливості та структуру на-

286

287

вчальної діяльності й забезпечують формування в учнів теоре­тичного мислення.

Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліко­вано програми розвивального навчання для 1-5 класів, видано підручники та методичні посібники, що мало забезпечити інтенсивну практичну реалізацію цієї концепції.

6. Цілеспрямовану навчальну діяльність характеризують такі особливості:

- особлива форма активності дитини, спрямована на зміну себе як суб'єкта учіння. Така діяльність орієнтована не на здо­ буття матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на розвиток учнів.

Видатний російський психолог Сергій Рубінштейн (1889-1960) виокремив два види (способи) научіння і два види діяль­ності, в результаті яких людина оволодіває новими знаннями і вміннями. Перший зорієнтований на оволодіння знаннями і вміннями як на пряму мету, а другий забезпечує аналогічний результат через досягнення інших цілей. Учіння в цьому разі є не самостійною діяльністю, а процесом, що здійснюється як компонент і результат діяльності, до якої він включений. На завершальному етапі ефективне, за його твердженням, поєднан­ня обох способів.

Учні початкових класів у процесі учіння беруть участь у цілеспрямованій навчальній діяльності та інших видах діяль­ності (ігровій, трудовій), зорієнтованих на досягнення зовсім інших цілей (виготовлення якоїсь речі, деталі, розв'язання за­дачі тощо). Оволодіння знаннями і вміннями при цьому є по­бічним результатом їх діяльності. Найефективнішим щодо ус­пішності й особливо в психічному розвитку школярів є перший спосіб учіння (цілеспрямована навчальна діяльність). Згідно з теорією Ельконіна - Давидова, він має бути провідним, основ­ним у процесі оволодіння новими знаннями. Це означає, що мотиви навчальної діяльності (навчально-пізнавальні) мають бути домінуючими, головними у мотивації учіння школярів;

- головним змістом навчання мають бути загальні способи дій щодо розв'язання різноманітних завдань, які спрямовува­ ли б діяльність учнів на оволодіння цими способами. Як відомо, однією з найхарактерніших ознак сформованості в учнів цілес­ прямованої навчальної діяльності є розрізнення ними конкрет-

288

ного результату своїх дій і загального способу, завдяки якому вони його досягли;

• необхідність з'ясування у процесі цілеспрямованої на­вчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретич­ного пізнання відповідної галузі знань, а також теоретичних засад дій, що засвоюються. Без цього неможливе свідоме і само­стійне засвоєння учнями нових понять. Це означає, що у про­цесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді», а вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мо­тивації, тобто з роз'яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему;

• організація навчання від абстрактно-загального до конк­ретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики, яка спрямовує пізна­вальний процес від окремого до загального.

Розвивальне навчання спирається на принцип змістового узагальнення, згідно з яким загальні знання передують знан­ням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загаль­ними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачу­ватися конкретними фактами та знаннями. Наприклад, перш ніж освоювати окремі способи математичних дій, необхідно з'я­сувати сутність поняття «число» як відношення величин, що є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, додатними і від'ємними).

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретич­них знань. До них належать: найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й законо­мірності, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії (число, слово, енергія, матерія тощо); поняття, в яких виокрем­лені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'яз­ки (історичні, генетичні та ін.); теоретичні образи, одержані шляхом мислительних операцій з абстрактними об'єктами.

Змістове узагальнення є осягненням предмета не через його наочну, зовнішню подібність з іншими, а через приховані кон­кретні взаємозв'язки, через суперечливий шлях його внутріш­нього розвитку. Наприклад, поняття «плід» може бути емпі­ричним (заснованим на досвіді), якщо брати до уваги його

289

зовнішні ознаки (зародок у період внутріутробного розвитку; орган рослини, утворений з квітки для формування і захисту насіння). І змістовим, якщо абстрагувати його до всезагальних процесів розвитку, зміни (результат процесу розвитку);

- науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчаль­ної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієн­тований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спря­мувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мис­лення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактного, по­нятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недо-оцінення ролі наочності, конкретизації знань, а також значен­ня інших видів мислення, форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизації матеріалу, що засво­юється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, ут­ворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Очевидно, мають рацію педагоги, психологи, які застеріга­ють від невиправданого протиставлення емпіричного і теоре­тичного узагальнень, диференціації мислення на емпіричне і теоретичне як самостійних форм пізнання. Адже обидва види мислення безперервно взаємодіють щодо змісту, взаємодопов­нюються: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо), як відо­мо, становлять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичні знання розширюють сферу функціонування знань емпіричних.

7. Відповідно до особливостей цілеспрямованої навчальної діяльності формується її структура, складовими якої є навчаль­но-пізнавальні мотиви, навчальне завдання, навчальні дії, оці­нювання.

Навчально-пізнавальні мотиви. Цілеспрямована навчальна діяльність, за словами Д. Ельконіна, «повинна спонукатися адек­ватними мотивами», безпосередньо пов'язаними з її змістом, тоб­то мотивами набуття узагальнених способів дій (мотиви власного

зростання, самовдосконалення, самопізнання). Сформувавши такі мотиви у ранньому віці дитини, значно легше підтримува­ти, наповнювати новим змістом загальні мотиви діяльності шко­ляра, пов'язані з його позицією, участю в суспільно значущій діяльності. Завдяки цьому для учня набувають глибокого сус­пільного смислу особисте вдосконалення, особисті успіхи.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адек­ватну цьому завданню навчальну активність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння способів розв'язання типових завдань, базується на навчальній активності репродуктивного (відтворю-вального) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і побудову, здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.

Для забезпечення цих важливих умов успішності відтво-рювальної навчальної активності школярів учитель має проде­монструвати і пояснити зразок для засвоєння способу розв'я­зання, забезпечити надійний контроль за правильністю його застосування при розв'язанні тренувальних завдань. Демонст­рація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізу­вати по-різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією гото­вого зразка чи сконструювати його спільно з учнями; побудува­ти своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропонувати вправу, вико­нання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефек­тивність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є ва­ріантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювального типу.

Система розвивального навчання молодших школярів може успішно функціонувати за пошуково-дослідницької навчаль­ної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що вимагає від них якісно нового розу­міння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод ~ метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких

290

291

вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Внесення елемента дослідження в навчальну діяльність сприяє вихованню в школярів активності, ініціативності, до­питливості, розвиває їхнє мислення, заохочує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Дави­дов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед уч­нем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (про­блемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загаль­ний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язан­ня інших завдань. Оволодіння цим способом, його застосуван­ня є головною метою навчальної діяльності.

Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяль­ність. Для цього він повинен бути реальним учасником спільно­го пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про кон­кретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв'язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.

Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні навчального завдання. До таких дій належать:

• виокремлення проблеми із поставленого завдання;

• виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у матеріалі, що вивчається;

• моделювання загальних відношень навчального матеріа­лу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у пред­метній, графічній або буквеній формі;

• конкретизація та збагачення окремими виявами загаль­них відношень і загальних способів дій;

• контроль за процесом і результатами навчальної діяль­ності, за виконанням попередніх завдань;

• оцінювання засвоєння загального способу як результату розв'язання навчального завдання.

Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель органі­зовує оцінювання розв'язку.

Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придатності від­найденого способу для розв'язання інших завдань. Вони можуть

292

бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у процесі розв'язання якого було знай­дено спосіб дії.

Отже, основними складовими пошуково-дослідницького методу, що відповідає цілям і змісту розвивального навчання, є:

• формулювання навчального завдання;

• спільне з учнями розв'язання навчального завдання;

• організація оцінювання віднайденого способу дії.

8. Відповідно до структури цілеспрямованої навчальної діяльності розроблено типологію уроків:

• уроки формулювання навчального завдання;

• уроки моделювання способів розв' язання навчальних проблем;

• уроки контролю за результатами навчальної діяльності;

• уроки оцінювання результатів розв'язання навчального завдання.

Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульо­ване на попередньому уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.

9. Отже, особистісно-розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово замінює поясню­ вально-ілюстративний спосіб, характеризується такими особ­ ливостями:

• врахування і використання закономірностей розвитку, пристосування до рівня і особливостей індивіда;

• зорієнтованість педагогічного впливу на випереджання, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадко­ваних задатків особистості;

• ставлення до дитини як до повноцінного суб' єкта діяльності;

• спрямованість на розвиток усієї сукупності якостей осо­бистості;

• здійснення навчання у зоні найближчого розвитку дитини;

• побудова змісту навчання за логікою теоретичного мис­лення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедук­ція, змістова рефлексія);

- здійснення навчання як цілеспрямованої навчальної діяльності, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання само- змінюватися і творчо їх досягати;

293

• здійснення навчання на основі розв'язання навчальних зав­дань;

• колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

• оцінювання результатів з огляду на суб'єктивні можли­вості учнів.

Концепція розвивального навчання Ельконіна - Давидова спрямована передусім на розвиток творчості як основи особис­тості. Багато її положень підтверджено у процесі експери­ментів, які тривають і нині.

До джерел

Знайти і прочитати

Батищева Н.П. Проблемное обучение в свете психологичес­кой теории деятельности / Н.П. Батищева // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддья-кова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985. - С. 28-50.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М., 1956. - С. 250-252.

Выготский Л.С. Мышление и речь / Л .С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти тт.-М., 1982.-Т.2.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Да­выдов.-М., 1986.

Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Підруч­ник /ЇМ. Дичківська. -2-ге вид., доповн. -К., 2012. - С 183-202.

Дошкільна педагогічна психологія / За ред. Д.Ф. Ніколен-ка.-К.,1987.-С. 38-69.

Дусавицький O.K. Розвивальне навчання. Основні принци­пи / O.K. Дусавицький. - Харків, 1996. - 156 с.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. - М., 1968. -254 с.

Сак Л Л. Розвиваюче навчання / Л .А. Сак // Обдарована ди­тина. - 1999. - №6. - С. 16-17.

ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эль-конин. - М., 1989. - 453 с.

Думки авторитетів

А.В. ФУРМАН. Методологічний аналіз систем розвиваль­ного навчання. Ідея розвитку - фундаментальна для освіти, школи. Адже навчально-виховний процес має не тільки давати знання, уміння і навички, а й всебічно розвивати особистість. Проте на практиці розвивальна функція навчання й досі не ре­алізована передовсім через недостатній рівень розвитку як шкільної практики, так і психолого-педагогічної науки.

Передовий і масовий педагогічний досвід, тісно контактую­чи з наукою, істотно видозмінює її концептуальні ідеї і положен­ня. Прикладом тут може бути метаморфоза проблемного навчан­ня чи педагогіки співробітництва. Запропоноване, скажімо, тео­ретиками проблемного навчання не збігалося з реалізовуваними практиками, а часто-густо навіть суперечило одне одному.

Аналогічна ситуація склалась з упровадженням у шкільну практику принципів диференційованого підходу і модульності у навчанні. Педагогічні колективи і вчителі нерідко спрощува­ли як їх теоретико-методологічні засади, так і організаційно-технологічні процедури, що призводить до негативних наслід­ків упровадження, а отже, до дискредитації загалом продук­тивних наукових знань.

З іншого боку, фундаментальність наукової розробки ідеї розвитку залишається проблематичною, незважаючи на значний науковий доробок. Теоретичний пошук організовувався в одно­му напрямі, через спроби розв'язати проблему співвідношення навчання і розвитку. Однак навряд чи ці спроби можна вважати вдалими, тому що й досі не витлумачено, як саме розгортається навчальний процес і як це розгортання сприяє розвиткові.

Водночас використання ідеї розвитку не обмежується на­вчальними ситуаціями. Усе частіше, наприклад, мова йде про розвивальне наслідування, спілкування і виховання, розвиваль-ну діагностику і корекцію. Відтак надзвичайно актуальним за­лишається питання висвітлення діалектичної єдності цих про­цесів. А за методологічний орієнтир тут варто взяти таке заува­ження С. Рубінштейна: «Як окрема концепція навчання, яку формулює педагог, містить (усвідомлює він це чи ні) певну кон­цепцію розвитку, так само в кожній концепції психічного роз-

294

295

витку, яку формулює психолог (усвідомлює він це чи ні), наяв­на і певна теорія навчання».

Отже, психолого-педагогічна розробка ідеї розвитку має пройти спершу ґрунтовну методологічну експертизу. Для цього потрібно: а) виокремити як самостійну галузь педагогічної на­уки методологію педагогіки, що досліджує закономірності пізна­вальної діяльності фахівця, пропонуючи йому своєрідний доро­говказ у світ аналізу наукової достовірності концепцій, теорій, підходів; б) теоретично обґрунтувати системи розвивального на­вчання, щоб за допомогою відпрацьованих методологічних орієн­тирів з'ясувати їх інноваційну повноцінність і наукову новизну.

Важлива методологічна вимога щодо ефективної організації проектно-пошукової діяльності зі створення прогресивних мо­делей розвивального навчання ~ всі без винятку структурно-фун­кціональні ланки створюваної моделі мають підлягати іннова­ційній видозміні. Це, як відомо, стосується мети і завдань, змісту і форм, методів (технологій) і результатів навчання. Коли ж ком­поненти педагогічної системи зазнали часткової переорієнтації, то почали функціонувати за законами старої (традиційної») сис­теми, повністю втрачаючи свій первинний перетворюючий смисл.

У цьому можна наочно переконатись, проаналізувавши дані таблиці, в якій з методологічних позицій оцінена інноваційна повноцінність найвідоміших вітчизняних систем розвивально­го навчання.

Навчання розвиває не тільки завдяки змісту, методам, фор­мам організації, а й завдяки своїй сутнісній багатовимірності, логіці буття з огляду на специфічну форму психосоціального зростання індивіда. Специфіка його полягає в тому, що всі сто­рони, аспекти, компоненти педагогічно керованого навчально­го процесу стимулюють, реально прискорюють численні про­цеси розвитку, які ієрархічно представлені в загальній картині психосоціального зростання кожного учня.

Навчання створює зону найближчого розвитку особистості, надаючи йому певної оформленості, змістово-логічної цільності і заверпіеності. У цьому - незаперечна соціально-культурна домінантність навчання щодо процесів розвитку, які попри це протікають за власними законами. Не всі ці процеси входять до

структури учіння і відповідно навчання, навіть добре організо­ваного. Тому в цьому разі розвиток має переваги стосовно кож­ного етапу навчання: він відкриває нові обрії учіння. Отож на­явна не менш важлива, ніж у попередньому випадку, біопсихо-логічна домінантність процесів розвитку стосовно навчання.

Мета, завдання, зміст, форми, методи і результати навчан­ня - це ті системи, від яких безпосередньо залежать заверше­ність і зрілість психосоціального розвитку учня. Проте часто основні компоненти навчання, як взаємодоповнюючи, так і взає-мовиключаючи сукупний розвивальний ефект, не забезпечу­ють розвитку учня. Тому важливою є проблема взаємодоповнен-ня розвивального потенціалу компонентів навчання. Для цьо­го, вважаємо, потрібна їх концептуальна, змістово-смислова та логічна єдність. Якщо педагогічна система складається з різно-спрямованих підсистем (скажімо, інноваційних і традиційних), то вона незавершена, непослідовна, а отже, має низьку ефек­тивність.

Саме з цих теоретико-методологічних позицій оцінювати­мемо системи розвивального навчання.

1. Розвивальне навчання в науковій системі Л. Виготсько-го. У 30-ті роки Виготський спробував розв'язати проблему на­вчання і розвитку, детально обґрунтувавши соціально-культур­ну зумовленість розвитку вищих психічних функцій (пам'ять, мислення, увага, мова, воля тощо) і людської психіки загалом. Проте не можна говорити про інноваційну повноцінність нау­кової системи вченого, оскільки вона побудована на обґрунту­ванні мети та основних завдань розвивального навчання. Про­блема змісту навчання, яку Виготський пов'язував із зоною най­ближчого розвитку дитини, не розв'язана теоретично, не кажу­чи про створення експериментальних програм і підручників.

Навіть положення про зону найближчого розвитку, яке є кращим доказом провідної культуродайної ролі навчання у роз­витку, тільки ускладнює розуміння проблеми їх співвідношен­ня. Л. Виготський дає одне пояснення: «Навчання забігає упе­ред розвиткові і веде його за собою», а Ж. Піаже — інше: «На­вчання може істотно прискорити або загальмувати інтелекту­альний розвиток, але основна лінія останнього визначається внутрішніми, власними законами розвитку - підготовкою, ста-

296

297

новленням, освоєнням і подальшим удосконаленням системи логічних операцій».

Однак факт наявності «зони» не вказує на те, як розгор­тається навчання і як внаслідок цього розвивається особистість. Навчання ставить перед учнем нові вимоги, нові пізнавальні завдання і засоби їх розв'язування. Але не менш очевидне й те, що саме навчання набуває різного значення залежно від того, на який період розвитку особистості воно припадає. Щоб бути неформальним, високоефективним, навчання має пристосову­ватись до рівня розвитку учнів. Підвищені вимоги до навчання ставляться передовсім з огляду на реальний стан розумового розвитку учнів.

Ґрунтовну критику концептуальних положень Л. Виготсь-кого дав С. Рубінштейн, який стверджував, що навчання має відповідати розвиткові, оскільки знання не повідомляються і не передаються ззовні у внутрішній світ учня, поняття не дозрі­вають, а оволодіваються у процесі активної розумової діяльності. Тому твердження, що навчання має випереджати розвиток, пра­вомірне тільки в тому значенні, що навчають того, чим досі не оволодів учень. Якщо ж навчання «забігатиме вперед» розвит­ку дитини, то воно не розвиватиме, а лише збагачуватиме знан­ня. Правильно організоване навчання має відповідати можли­востям дитини на даному рівні розвитку. Один рівень розвитку переходить у наступний через здійснювану в ході навчання ре­алізацію можливостей попереднього рівня.

2. Розвивальне навчання в експериментально-педагогічній системі Л. Занкова. В 60-70-ті роки Л. Занков та співробітники його лабораторії вперше у педагогічній науці здійснили довго­тривале фундаментальне дослідження об'єктивного закономірно­го зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) і ходом загального розвитку молодших школярів. Була розроблена цілісна дидактична система навчання, що істотно відрізнялась як від масової педагогічної практики, так і від пе­редової. Вона мала дати відповідь на стрижневе запитання: «Які саме типові риси повинна мати ця система, щоб забезпечити оп­тимальний результат у загальному розвитку школярів? »

Отже, розвивальне навчання у досвіді Л. Занкова на відміну від традиційного на перший план висуває загальний розвиток

учнів, який розглядають як основу і провідний критерій якіс­ного засвоєння знань і вмінь. Адекватною методикою психоло­гічного вивчення розвитку, на думку вченого, є повноцінне об­ґрунтування основних ліній розвитку психічної діяльності, а саме: діяльності спостереження, розумової діяльності і прак­тичних дій, для яких характерні єдність і взаємопроникнення. Доведено, що експериментальні зміни в навчанні позитивно впливають на розвиток учнів: по-перше, вони швидше просува­ються від одного рівня розвитку до іншого; по-друге, зміни у їхньому внутрішньому світі торкаються якісних, глибинних проявів психічної активності; по-третє, за будь-якої системи навчання мають місце індивідуальні варіанти розвитку шко­лярів, що їх не помічають деякі відомі дослідники (П.Я. Галь-перін, В.В. Давидов) тощо.

Експериментально-педагогічна система розвивального на­вчання Л. Занкова, безперечно, характеризується певною цілісністю. Загальновизнано, що серцевину її становлять ди­дактичні принципи (навчання на високому рівні складності, провідна роль теоретичних знань у змісті початкової освіти та ін.), які виконують спрямовуючу і регулюючу функції щодо практичної організації навчального процесу й зумовлюють оп-тимізацію загального розвитку молодших школярів.

Інноваційна повноцінність розвивального навчання в педа­гогічній системі Л. Занкова, незважаючи на численні її пере­ваги щодо інших систем (єдність теорії, методології і дослід­ницької практики, широке використання психологічних знань у дидактичних цілях, фундаментальність довготривалого ди­дактичного експерименту тощо), обмежується першими двома етапами навчального процесу. Зокрема, учений детально і різно­бічно обґрунтував мету й основні завдання навчання, тож, при­родно, проблема співвідношення навчання та розвитку знайш­ла не тільки належне теоретичне, а й методологічне та експери­ментальне вирішення. Водночас змістовий бік навчання вик­лючає певні критичні зауваження.

Дослідницький колектив, яким керував Л. Занков, створив нові навчальні плани і підручники з усіх шкільних предметів. Проте основоположний принцип дидактичної системи - про­відна роль теоретичних знань у початковому навчанні - не знай-

298

299

шов, на нашу думку, рівноцінної конкретизації у підручниках з різних предметів. Відбираючи і структуруючи зміст навчан­ня, автори у кожному конкретному випадку спиралися на нові наукові дані і власний експериментальний досвід, але єдиної теоретико-методологічної платформи не виробили.

Л. Занков вивчав проблему видозміни форм, методів і резуль­татів навчання, але підійти до її адекватного вирішення дослід­никові не вдалося. М. Зверева у вступній статті до вибраних пе­дагогічних праць Л. Занкова пише, що «поставлене в дидак­тичній системі завдання загального розвитку школярів розв'я­зується за допомогою зміни всіх дидактичних компонентів на­вчального процесу». Однак методологічний аналіз зазначених нововведень показав, що основною організаційною формою екс­периментального навчання залишився традиційний урок; допо­міжною - екскурсія і домашнє завдання. Дещо змінилися змісто­ве наповнення і характер цих форм, проте типи, структура, функції такі ж, як у системі традиційного навчання.

Методи навчання також залишились пояснювально-ілюст­ративними, їх корекція здійснювалась у межах класно-урочної системи. Водночас видозмінилась відпрацьована педагогічна технологія як результат реалізації вимог нових дидактичних принципів («рухатися вперед швидкими темпами» тощо). Це стосується і результатів навчання: суб'єктивна система оціню­вання знань навіть не ставилась під сумнів; усі нововведення щодо цього дидактичного компонента звелись до обмеженого використання оцінок у початковій школі. Не було запропоно­вано об'єктивних методів діагностики просування учнів у за­гальному розвитку.

Методологічний аналіз показує, що авторський колектив Л. Занкова не створив якісно нового типу навчання. І хоч постій­но йдеться про експериментальну дидактичну систему, назва­ти її так можна з великими обмовками. По-перше, не було інно­ваційно перебудовано три основні ланки навчального процесу (з п'яти), й, по-друге, не реалізовано повною мірою міждисцип­лінарний підхід до вивчення загального розвитку молодших школярів. Тож не обґрунтованою залишилась психологічна організація психічного розвитку, не вивчався соціально-куль­турний контекст експериментальних шкіл тощо.

Вочевидь Л. Занков упритул підійшов до створення нової дидактичної системи. Тут варто зважити на історичний час дос­лідження: ставити під сумнів класно-урочну систему з її сутніс-ними домінантами - уроком, пояснювально-ілюстративними методами, суб'єктивною системою оцінювання - було немож­ливо, адже це стосувалось принципових питань державної полі­тики в галузі освіти. Інакше кажучи, ці фундаментальні пи­тання перебували за межами суспільної свідомості, потенцій­ної наукової думки. Водночас саме відсутністю нового типу роз-вивального навчання у науково-педагогічному досвіді Л. Зан­кова можна пояснити, що масова шкільна практика поверхово використовувала його ідеї під час реформи початкового навчан­ня у 70-х роках, а десятиріччям пізніше - під час переходу до масового навчання шестирічних дітей.

3. Розвивальне навчання молодших школярів. Одним з шляхів організації розвивального навчання і виховання у по­чатковій школі є теорія і експериментальна практика навчаль­ної діяльності молодших школярів, що сформувались протягом останніх трьох десятиліть.

Інноваційна повноцінність аналізованої педагогічної сис­теми також обмежена. У теорії формування навчальної діяль­ності докладно обґрунтовані мета і завдання, принципи відбо­ру навчального матеріалу і способи його повідомлення. Істот­ною перевагою є те, що вона стала підвалиною для особливої пе­дагогічної технології: формування теоретичних (змістових) уза­гальнень. Реалізувати цю технологію можна за допомогою роз-вивальних програм і підручників.

Методологічний аналіз теорії навчальної діяльності, розви-вальних програм і підручників, створених на її засадах, пока­зує, що вона не має аналогів стосовно реалізації ідей і вимог принципу проблемності в навчанні. І теорія проблемного на­вчання, і теорія навчальної діяльності виходять з виключно важ­ливої ролі узагальнення у пізнавальній діяльності індивіда, але перша досліджує цю проблему в межах її найзагальнішого тлу­мачення, друга - сутнісного, феноменального. В останньому випадку невиправданим є різке протиставлення видів узагаль­нення - емпіричного і теоретичного, а отже, самодостатня ди­ференціація мислення на емпіричне і теоретичне як самостійні

300

301

форми пізнання. Ці форми (рівні), як відомо, безперервно взає­модіють щодо змісту, передовсім взаємодоповнюють одна одну: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо) є підґрунтям для розвитку теоретичних знань, а останні розширюють межі фун­кціонування попередніх.

За цього підходу попри ідеалізацію розвивального впливу теоретичних знань з відривом від емпіричних проблема «навчан­ня - розвиток» підмінюється проблемою «навчання - формуван­ня» . Мовляв, основне призначення навчання - не розвивати осо­бистість, а формувати її власну діяльність, здібності. В. Давидов, зокрема, пише: «...У фундаменті загального психічного розвит­ку молодших школярів лежить процес формування в них у ході виконання навчальної діяльності теоретичної рефлексії, аналізу і плавання...». Це водночас - основні складові теоретичної свідо­мості. Отож психічний розвиток учнів оцінюється не з огляду на його основні характеристики (параметри), а з того, як формуєть­ся навчальна діяльність і її складові. Очевидно, що такий кон­цептуальний підхід до обґрунтування ідеї розвивального навчан­ня не вивірений ані логічно, ані методологічно.

У цьому контексті для психолого-педагогічної науки без­підставним є «історичний» висновок В. Давидова щодо «прин­ципового вирішення проблеми розвивального навчання...». Про це свідчить не лише актуальна освітня практика, а й теорія, що обстоює провідну роль навчання для розумового розвитку дити­ни, розвивальне значення лише окремих типів навчання, мож­ливість розвивального навчання тільки через формування на­вчальної діяльності школярів тощо.

З іншого боку, представники напряму, про який ідеться, істотно обмежили поле власного продуктивного пошуку, відмо­вившись від реалізації індивідуального й диференційованого підходів у навчанні. Так, невиправдано стверджується, що сфор­мувати високий рівень навчальної діяльності можна в усіх учнів незалежно від їхніх індивідуально-психологічних особливостей (нахили, здібності, воля тощо), заперечуються індивідуальні лінії (варіанти) розвитку особистості. Вважається, що створен­ня оптимальних умов для формування навчальної діяльності уже передбачає позитивний результат. Такий підхід зумовлює теоретичну індиферентність стосовно обґрунтування форм і

результатів навчання, суб'єктивного оцінювання та викорис­тання уроку як ефективних педагогічних засобів у системі на­вчальної діяльності молодших школярів.

Відомо, що психічний розвиток спричинюється як зовніш­німи умовами-чинниками, так і внутрішніми. Якщо розвиток дитини тлумачать спрощено, однобічно, як це робиться в теорії навчальної діяльності, то нівелюються варіації індивідуально­го розвитку особистості. Але тоді наука замикається сама на собі, неприпустимо далеко відривається від практики.

Зауваження стосовно педагогічних систем, які перебувають у становленні. Аналогічно ми проаналізували повноцінність про­блемно-діалогічного і диференційованого навчання. Загальний висновок такий: проблемно-діалогічне і диференційоване на­вчання, незважаючи на великий обсяг робіт, виконаних у кон­тексті доказів їх ефективності, не є повноцінними інноваційно-педагогічними системами. їх доцільність ґрунтовно доведена на рівні мети і завдань організації розвивального навчання. Щодо інших ланок навчального процесу, то здобутки тут набагато скромніші: частка інноваційного змісту є незначною порівняно з традиційним змістом або ж застосування цих моделей передба­чає незмінюваність традиційних ланок. Звідси, власне, їх кон­цептуальна аморфність, що зумовлює невиправдано широке тлу­мачення їх можливостей попри відсутність належного змістово­го, технологічного та оцінного забезпечення.

Водночас варто зауважити, що аналізовані системи перебу­вають у стані теоретико-методологічного розвитку і відкриті для інноваційних доповнень. Так, виділення окремої наукової га­лузі — методології проблемного навчання дає змогу, з одного боку, обґрунтувати продуктивні методологічні схеми діалектич­ного взаємозв'язку і взаємодоповнення вихідних категорій і понять («пізнавальна проблемність», «форма проблемності», «навчальна проблемна ситуація», «внутрішня проблемна ситу­ація», «проблемно-діалогічна ситуація» таін.), з іншого, -зва­жено підійти до описання самої процедури їх використання. Останнє надає їм статусу нормативно-регулятивних засобів (інструментів) пізнання, які забезпечують теоретико-сутнісний рівень розуміння природи навчального пізнання. Усе разом узя­те схиляє теоретиків і практиків до створення різних моделей організації проблемно-розвивального навчання.

302

303

Попередні висновки. Методологічний аналіз відомих сис­тем розвивального навчання щодо їх інноваційної повноцінності (для свого історичного часу) показує:

• у вітчизняній психолого-педагогічній науці не існує кількох теорій і концептуальних підходів, які б давали певне уявлення про те, як взаємопов'язані видозміни всіх основних ланок навчального процесу з огляду на чітко окреслені законо­мірності, принципи, факти. Це певною мірою стосується і про­аналізованих систем і тих, які підлягають окремому, докладні­шому вивченню - проблемного і диференційованого навчання;

• учені, групи науковців чи наукові школи не ставили пе­ред собою завдання вирішити проблему цілісної видозміни тра­диційної шкільної практики, орієнтуючись на досвід високо­ефективного експериментального навчання. Гак, інноваційний зміст окремих етапів навчального циклу був недостатньо про­думаним, часто-густо декларативним, проблематичним; деякі ланки навчального процесу лише замінювались частково чи вза­галі, залишаючись типовими для багатьох педагогічних систем, а тому здебільшого були малоефективними.

Психолого-педагогічний проект модульно-розвивального навчання. Осмислення поданих у таблиці (див. додаток - авт.) результатів методологічного аналізу наштовхнуло нас на роз­робку наукового проекту модульно-розвивального навчання як метатеорії. Згідно з нею (див. поз. 6) положення, поняття, фак­ти інших теорій не ігноруються, а переосмислюються і систе­матизуються на основі новітніх ідей, принципів, методологіч­них орієнтирів. Це дає змогу, з одного боку, виявити у психо­логії і дидактиці поле дієвості (об'єктивності) наявних теоре­тичних підходів, з іншого, - використавши продуктивний по­яснювальний потенціал, позбутися недоліків у навчанні.

Проекція модульно-розвивальної метатеорії на шкільну практику закладає наукові підвалини для побудови повноцін­ної системи навчання, що характеризується високою ефектив­ністю розвитку і самореалізації кожного учасника навчального процесу.

У системі модульного навчання форма-модуль має такі оз­наки:

- нерозривний зв'язок і єдність змістового і формального мо­ дулів;

- 30-хвилинний часовий відтинок організації навчального процесу (міні-модуль);

— чітка психолого-педагогічна спрямованість, смислова цілісність і логічна завершеність кожного міні-модуля;

- існування (залежно від віку) автономних, здвоєних і строє­ них міні-моду лів;

— підбір і поєднання способів навчальної діяльності на ос­ нові вимог принципу їх оптимального різноманіття і взаємодо- повнення.

Основу технології модульно-розвивального навчання станов­лять ідеї модульно-розвивального процесу і цілісного функціо­нального циклу навчального модуля.

Модульно-розвивальний процес - найпрогресивніша фор­ма, спосіб реалізації процесів соціалізації особистості, які пе­редбачають оволодіння певною системою знань, норм і ціннос­тей. Основні закономірності перебігу цього процесу вдало фіксує структурно-функціональна модель навчального модуля. Згідно з цією моделлю функціонування навчального модуля -від установчо-мотиваційного етапу до контрольно-рефлексив­ного - має двофазовий характер. Призначення першої фази по­лягає у первинному сприйнятті, відкритті й осмисленні конк­ретного змістового модуля, другої - у виробленні вмінь і нави­чок, продуктивних способів узагальнюючої і рефлексуючої діяльності. Кожна з цих фаз утримує три етапи (модулі), які в логічно-змістовій єдності утворюють повний функціональний цикл навчального модуля, що характеризує мікроетап психо-соціального розвитку вчителя і учня.

Для функціонального циклу характерні такі особливості:

1) завершена послідовність шести етапів функціонування;

2. насиченість кожного етапу відповідним психодидактич-ним змістом (спільна пошуково-пізнавальна активність, про­блемно-діалогічні форми, внутрішня вмотивованість тощо), в якому процеси розвитку і функціонування модульно-розвиваль­ного процесу взаємозумовлюють один одного;

3. функціональна цілісність модульно-розвивального про­цесу, що досягається завдяки переходу навчального модуля від першої фази розвитку до другої;

4. відносна незалежність етапів цілісного функціонально­го циклу навчального модуля, що свідчить про гнучкість і ди-

304

305

намічність модульної системи організації навчання;

5) спрямована циклічність у функціонуванні навчальних модулів, спричинена генезисом процесів психосоціального зро­стання вчителя і учня.

Отже, навчальний модуль, видозмінюючись від етапу до етапу, є вузловою ланкою у розвитку суб'єктивності вчителя і учня. Завдяки цьому забезпечуються становлення і зв'язок мо­дулів - змістового і формального, проблемно-предметного і фор­мувально-коригуючого, процесуального і результативного, мо­дулів знань, норм і цінностей тощо. Останні, відображуючи різні рівні й особливості розвитку модульно-розвивального процесу, є не тільки показниками змістовності навчального модуля, а й психодидактичними засобами керування спільним навчальним і соціальним поступом учасників педагогічного процесу.

Фурман А.В. Методологічний аналіз систем

розвивального навчання / А.В. Фурман //

Педагогіка і психологія. - 1995. -

. Ml. -C. 7-21.

К. БАХАНОВ. Технологія розвивального навчання. Під

розвивальним навчанням у дидактиці розуміється спрямо­ваність методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей піко л ярів: сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо. Термін розвиваль-не навчання вперше був ужитий швейцарським педагогом Й. Песталоці наприкінці XVIII ст. Цю ідею видатний російсь­кий педагог К. Ушинський називав «великим відкриттям Пес-талоцці». Та безпосереднім поштовхом для розробки теорії роз­вивального навчання стала висловлена видатним російським психологом Л. Виготським у 30-х роках XX ст. гіпотеза про на­явність двох рівнів розвитку дитини: зони актуального розвит­ку та зони найближчого розвитку і про необхідність орієнтува­ти навчання не на першу, а саме на другу зону розвитку. Вихо­дячи з цього, навчання має йти попереду розвитку дитини і вод­ночас орієнтуватися на її розвиток як на основну мету. «Істот­ною ознакою навчання є те, що воно створює зони найближчого розвитку, тобто викликає у дитини до життя багато внутрішніх

процесів розвитку, збуджує і надає їм руху, - писав Л. Виготсь-кий. - Тепер для дитини ці процеси можливі лише в галузі взає­мовідносин з оточуючими і співробітництва з товаришами, але, продовжуючи внутріпініи розвиток, вони стають внутрішнім досягненням самої дитини. З цього погляду навчання не є роз­витком, проте, правильно організоване, воно веде за собою ди­тячий розумовий розвиток, викликає до життя багато різних процесів, котрі поза навчанням взагалі були б неможливими». Ідеї Л. Виготського набули розвитку також у психологічних теоріях діяльності (О. Леонтьева, П. Гальперіна та ін.) і реалі­зовані в дидактичних системах початкового навчання, що були розроблені в 50-60-х роках Л. Занковим, у 60-х роках - Д. Ель-коніним і В. Давидовим. В. Давидов суттєво узагальнив саме поняття розвивальне навчання. Наводимо ці узагальнення:

• під розвивальним навчанням розуміється новий спосіб (тип, епоха) у педагогічній практиці і науці, який іде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу, епосі);

• розвивальне навчання враховує і використовує законо­мірності розвитку, пристосовується до рівня і особливостей інди­відуума;

• у розвивальному навчанні педагогічний вплив випере­джає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкоємних даних особистості;

• у розвивальному навчанні дитина є повноцінним суб'­єктом діяльності;

~ розвивальне навчання спрямоване на розвиток усієї су­купності якостей особистості;

• розвивальне навчання здійснюється у зоні найближчого розвитку дитини;

• зміст розвивального навчання дидактично побудований за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістовна рефлексія);

• розвивальне навчання здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, в якій дитина свідомо ставить цілі і зав­дання самозмінюватися і творчо їх досягати;

• розвивальне навчання здійснюється на основі розв'язан­ня навчальних завдань;

• розвивальне навчання - це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

306

307

- оцінювання результатів розвивального навчання здійсню­ється з погляду суб'єктивних можливостей учня.

Існує кілька концепцій розвивального навчання (переваж­но початкового навчання), які випливають з різних поглядів на те, що саме має розвиватися в учнях внаслідок спеціально органі­зованої взаємодії вчителя і учнів. В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Цу-керман. С. Смирнов вважають, що навчання має спрямовуватись як на розвиток психічних функцій учнів, так і на їхні особис-тісні якості. Л. Занков спрямував власну дидактичну систему насамперед на загальний психологічний розвиток учня. На дум­ку Л. Калмикової, розвивальне навчання - це таке навчання, яке формує продуктивне або творче мислення з притаманними йому оригінальністю думки, можливістю отримання відпові­дей, що значно відрізняються від звичних: швидкістю і плав­ністю виникнення незвичайних асоціативних зв'язків: сприй­нятливістю до проблеми: здатністю знайти незвичні функції об'єкта або його частини. Є. Кабанова-Меллер вбачає основною метою навчання формування операції мислення, які вона нази­ває прийомами навчальної роботи. [...]

Баханов К. Технологія розвивального навчання /

К. Баханов // Історія в школах України. —

2001.- №1.-С. 21-25.