Шукаючи опорні точки

1. Висловіть своє ставлення до девізу педагогіки Ж.-О. Дек­ ролі «Виховання для життя і через життя».

2. Обґрунтуйте новизну й оригінальність технології ознай­ омлення дітей з довкіллям.

3. Визначте спільні ознаки педагогічних технологій О. Дек­ролі, М. Монтессорі, К. Ушинського.

4. Проаналізуйте ідею центрів інтересів. Чи можна її засто­сувати в умовах наших освітніх закладів?

5. Розкрийте освітню та виховну роль ігор і карткових зав­дань у педагогічній технології О. Декролі.

6. Чим зумовлене відновлення інтересу до проектного на­вчання?

7. У якій із форм роботи Ви взяли б участь, побувавши у шко­лі «Ермітаж»? Чому?

252

253

Перевірте себе

Запитання. Завдання

1. У чому полягає суть принципу антропоцентризму як ос­нови педагогічної технології О. Декролі?

2. Розкрийте принцип концентрації освітньої програми навколо «центрів інтересів» (О. Декролі).

3. Доведіть важливість пристосування навчання до нахилів і інтересів дитини в ранньому та дошкільному дитинстві.

4. На чому побудована «програма асоційованих ідей» О. Дек­ролі?

5. У чому полягає оригінальність методики класифікуван­ня та колекціонування О. Декролі?

6. Як враховується краєзнавчий і трудовий принцип в орга­нізації навчання та виховання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку?

7. Розкрийте погляди О. Декролі на гру як творчу діяльність дитини.

Тестові завдання

1. Основою педагогічної технології О. Декролі є:

а) програма асоційованих ідей;

б) діалогічне спілкування з попередніми формами культури;

в) принцип навчання на високому рівні складності.

2. Базові поняття педагогічної технології О. Декролі:

а) центри інтересів;

б) карткові завдання;

в) евритмія;

г) шкільна община.

3. У 1907роціО. Декролі заснував навчально-виховний заклад:

а) «Будинок вільної дитини»;

б) «Школу для життя, через життя»;

в) «Школу Саммерхілл».

4. Центральна педагогічна проблема в технології О. Дек­ ролі:

а) проблема інтересів особистості;

254

б) проблема розвитку здібностей;

в) проблема підготовки до школи.

5. Дидактичний матеріал у технології О. Декролі викорис­ товується у формі:

а) кубиків;

б) освітніх ігор і карткових завдань;

в) картинок із казковими сюжетами. .

6. Особливий вид самостійних колективних занять у школі О. Декролі:

а) щотижневі семінари;

б) трудова діяльність;

в) щотижневі конференції.

2.6. «ШКОЛА ДІАЛОГУ КУЛЬТУР» В. БІБЛЕРА

Коротко про основне

1. Концепцію шкільної освіти і педагогічну технологію «Школа діалогу культур» сучасний російський філософ Воло­димир Біблер створив разом зі своїми співвітчизниками психо­логом Іриною Берлянд і педагогом Сергієм Кургановим.

Ця філософсько-педагогічна концепція сформувалася як творчий сплав ідей російського теоретика мистецтва, літерату­рознавця Михайла Бахтіна(1895-1975) про «культуру як діалог», про «внутрішню мову» видатного російського психолога-гума­ніста Льва Виготського (1896-1934), а також положень «філо­софської логіки культури» Біблера, по-новому осмислених, інтер­претованих ним стосовно педагогічної сфери у книзі «Мислення як творчість» та інших наукових працях. Модель «Школи діало­гу культур» остаточно сформувалася у 1988 p., тоді в м. Харкові було розпочато перший експеримент щодо її впровадження.

Методологічною основою «Школи діалогу культур» є поло­ження про те, що мислення особистості, яка формується, по­винно вступати в діалогічне спілкування з попередніми форма­ми культури (античності, середньовіччя, Нового часу), а також із представниками різних поколінь, які взаємодіють у єдиному

255

часовому просторі. Це зумовлено тим, що зрозуміти будь-які поняття, явища можна, лише помістивши їх у простір різних культурних розумінь (від минулого до теперішнього), а також розглянувши у площині сьогодення (у дискусії та взаємодопов-ненні сучасних культур).

«Школа діалогу культур» розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілку­вання вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. У процесі такого спілкування учасники висловлюють свої по­гляди на світ і на себе в ньому. Цей діалог досягає мети лише тоді, коли зіткнення різних точок зору, суперечки і єдність поглядів, думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу і є джерелом творчого саморозвитку особистості.

На думку теоретиків «Школи діалогу культур», психоло­гія і педагогіка повинні виходити з глобальних особливостей сучасного мислення й актуальних форм діяльності, сприяти переорієнтації від «людини освіченої» до «людини культури». Це потребує відповідних форм організації навчального проце­су, методів викладання, типу школи, змісту освіти. Не лише за методами, а й за змістом освіта повинна стати діалогічною.

За твердженням В. Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основ­них «точок подиву» людського розуму. Крім того, це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і тео­ретика. Такий діалог становить основу розвитку творчого мис­лення, зокрема й у науковій сфері.

Згідно з технологією «Школи діалогу культур» діалог по­стає як форма організації навчання і як принцип організації змісту науки. Своїм завданням школа В. Біблера вважає не тільки передавання знань, прилучення до культури, формуван­ня певного бачення світу, а й розвиток і збереження особистіс-ної логіки, творчої уяви вихованця і педагога.

Така концепція освіти передбачає також особливу психоло­гічну теорію, для якої головним предметом є не функції та ре­акції дитини, властиві її віку, і не способи інтеріоризації (пере­творення на сутність внутрішнього порядку) зовнішньої стосов-

но неї культури, а створена дитиною її особистісна культура. Вона формується разом з культурою предмета, що вивчається, культурою іншої людини, культурою тексту. Для цієї психоло­гічної теорії характерне розуміння віку як особливої культури, що не змінюється наступною і не зникає на наступному віково­му етапі, а яка, подібно до історичних культур, зберігається назавжди і вступає у свідомості людини у спілкування з інши­ми віковими культурами.

Прибічники «Школи діалогу культур» вважають, що істо­рична послідовність відповідає закономірностям розвитку мис­лення сучасної європейської дитини. Послідовність вікових періодів як послідовність певних культур не цілком природна, тобто позакультурна, незалежна від освіти, але вона парадок­сально виявляється як «природна» за відповідної організації системи освіти. При цьому відчутну роль відіграють індивіду­альні відмінності, оскільки особливості мислення деяких дітей в умовах діалогічної освіти можуть виявляти себе, наприклад, як «античні», «новочасні» тощо.

2. Зміст освіти у «Школі діалогу культур» передбачає зовсім інші, порівняно з традиційними, педагогічні принципи. Пере­дусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактерні­шою особливістю такого уроку є діалог педагога і дитини, під час якого дитина виявляє свою неповторну й відповідальну по­зицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є «транслятором» незалежного від нього та учнів знання, не роз­в'язує він і проблеми «вирівнювання» дітей. Кожна дитина із властивими тільки їй особливостями мислення, способу бачен­ня світу реалізує власну культурну позицію. Основним навчаль­ним матеріалом у «Школі діалогу культур» є не підручник, а антологія найвидатніших текстів конкретної культури. Робота учнів полягає у створенні авторських текстів-творів у контексті діалогу з цією культурою і міжкультурного діалогу. Так, у по­чаткових класах предметом навчання є не окремі цілісні куль­тури, а навчальний діалог, у ході якого звична навчальна дія (наприклад, звуковий аналіз або додавання натуральних чисел) піддається сумніву: «Що таке число?», «Що таке додавання?», «Що таке окремий звук?», «Як виникають звуки музики?», «Чи є термометр живим?», «Як зроблена чарівна казка?» тощо.

256

257

Ці запитання, які переважно ставлять діти, співзвучні пи­танням, проблемам і труднощам, характерним для сучасного мовознавства, літературознавства, математики, фізики, психо­логії, біології, хімії, екології. На уроках-діалогах педагог не прагне привести всіх дітей до однієї правильної точки зору, а намагається уважно вислухати їх, допомогти в складному про­цесі «зародження думки у слові». У висловлюваннях, запитан­нях, образах, які конструюють діти, «виринають» уявлення про слово, число, предмет природи, звук, характерні для античності, середньовіччя, Нового часу, сучасності. Ці різні форми розумін­ня світу не нав'язуються ззовні, а виявляються в мовленні й мисленні самої дитини.

3. Навчання рідної мови і математики в початкових класах «Школи діалогу культур» охоплює три важливих напрями:

1. формування вміння розв'язувати навчальні завдання за допомогою загальних для всіх учнів моделей (наприклад, пра­вильно здійснювати звуковий аналіз слова, грамотно і точно вимірювати різні величини за допомогою поняття числа, що роз­вивається від абстрактного до конкретного, тощо);

2. формування діалогічного мислення, тобто вміння бачити в звичайному навчальному матеріалі невирішені проблеми, виз­начати і поглиблювати проблеми, загадки, труднощі математи­ки, лінгвістики, поетики, спираючись, з одного боку, на тек­сти культури, а з другого - на власні висловлювання, метафори, образи, які є індивідуально неповторними;

3) утворення стійких і осмислених навичок (письмового мовлення, виразного читання, математичних навичок та ін.).

4. У середніх і старших класах діалогічне викладання має свої особливості. Зокрема, у викладанні історії насамперед ви­ никає необхідність побудови історичного образу, оволодіння технологією «вживання» в історію. Якщо на уроках природо­ знавства (у молодших класах) індивідуальні образи і гіпотези дітей втілюються в слова або схеми, то на уроці історії викорис­ товуються специфічні засоби театру: жести, міміка тощо. Урок- діалог нагадує своєрідну гру в історію, а поетика уроку стає по­ етикою навчального театру.

Якщо діалоги для молодших школярів схожі на сократичні (сократівські), то уроки-діалоги для підлітків за своєю формою

близькі до діалогів епохи Відродження, в яких думка втілена почергово в протилежних образах, тобто спілкування мисли­телів є «грою в культуру, грою-культурою».

5. Визначальною характеристикою «Школи діалогу культур» є використання сучасних психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної дитини є гетерогенним (грец. heteros -інший, різний) і являє собою складну взаємодію різнорідних логіч­них культур. З перших днів розвитку мислення й мовлення дити­ни досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природ-11 п ч о 11 а у і«> ж > го мис л ення та у формі образного естетично-міфол о-ГІЧЯОГО СПОГЛЯДАННЯ. Перша форма превалює на заняттях у дитя­чому садку, а пізніше - на уроках у школі. Друга - при освоєнні художнього досвіду (в казках, легендах, міфах). Кожне явище, яке пізнає дитина, сприймається і як буденне, що має природні механізми, і як казкове, дивовижне, парадоксальне.

Сучасний російський психолог Євген Субботський довів, що при зустрічі з незвичайними явищами дитина часто опиняєть­ся в ситуації конкуренції і діалогу різних типів мислення. В таких випадках вона самостійно шукає вихід із становища, ро­бить інколи оригінальні припущення.

Більшість уроків-діалогів, завершуючись, немов поверта­ються до початку.

Урок-діалог є особливою формою навчання, яка не зводить­ся ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання (на­приклад, традиційного, суть якого полягає у «сходженні» від абстрактного до конкретного). Це яскраво ілюструє порівнян­ії я його структури із структурою уроку, в якому забезпечується рух усіх учнів до загального для них пізнавального результату як до підсумку навчальної роботи:

Урок-«сходження»	Урок-діалог
1. Починається з прийняття всіма дітьми одного навчального завдання як протиріччя, що вимагає однозначного розв'язання	Починається з перевизначення загальної навчальної проблеми, формулювання кожним учнем свого питання як парадокса, загадки, складності, що вимагає утримання в слові

258

259

продовження табл.

2. Смисл уроку полягає в оволодінні загальним способом розв'язування протиріч, виражених у загальній для всіх моделі	Смисл уроку полягає в постійному відтворенні ситуації «вченого знання», в «насиченні» свого бачення проблеми у слові, образі, гіпотезі
3. Навчальне завдання розв'язується з допомогою виконання кожним учнем типових предметних дій з опорою на модель	Виконання інтелектуальних експериментів у просторі образу, вибудуваного кожним учнем, поглиблює парадоксальність навчальної проблеми, її нерозв'язність, «вічність»
4. Формулюючи навчальне завдання учитель заздалегідь передбачає відомий єдино можливий спосіб його розв'язання у межах єдиної логіки («сходження» від абстрактного до конкретного) і відбирає лише ті способи розв'язання завдань і типи розуміння учнів, які прямо ведуть до еталонного способу дії і до еталонної моделі	Формулюючи навчальну проблему, вчитель уважно вислуховує запропоновані учнями можливі варіанти її розв'язання і перевизначення, допомагає зіставити різні логіки і форми мислення (античне образне «розумне бачення»; середньовічне розуміння як уміння; пізнавальне експериментування Нового часу; парадоксальність мислення XX ст.)
5. Учень виступає як абстрактна точка на єдиній висхідній траєкторії пізнання. Навчання являє собою «думання в одному напрямку». Шляхи кожної дитини у навчальному процесі тотожні і відрізняються лише темпами	Учень у навчальному діалозі виявляється в проміжку культур. Зіставлення різних культур і способів розуміння вимагає від кожного відповідального, індивідуально-неповторного слова-вчинку

6. Програми для класу складає педагог. Разом із вихован­цями кожного першого класу він виявляє наскрізну проблему, яка може потенційно стати основою десятирічної програми на­вчання. В освітніх циклах навчання ґрунтується на основі внут­рішнього діалогу, який розгортається навколо основних «точок подиву» - загадок буття і мислення, зосереджених уже в почат-

кових класах. Розв'язуючи ці загадки, дитина вчиться по-своє­му пояснювати явища, виробляти свої уявлення. Під час навчан­ня, наприклад, математики, мовлення, природознавства чис­ло, слово, явище природи постають не лише як феномени, щодо яких потрібно навчитися відповідно діяти (рахувати, писати, пояснювати), а й як загадкові, дивні, що не мають точної відповіді, питання - такі, як вони уявляються сучасному вче­ному (математику, лінгвісту, фізику та ін.).

У «Школі діалогу культур» 1-2 класи вважаються підго­товчими. У цей період зав'язуються «вузлики розуміння», які згодом стають основними предметами діалогів, освоєння, роз­витку. Головне завдання початкової школи полягає не так у тому, щоб навчити, як у тому, щоб здивувати, не дати відповіді, а допомогти сформулювати запитання. Серед орієнтовних «то­чок подиву» і розуміння можна виокремити загадки слова, чис­ла, предмета природи, моменту історії, Я-свідомості.

Особливий смисл у навчальному курсі першого ступеня мають загадки Я-свідомості, через які формується, зміцнюєть­ся і стає дивним для себе основний суб'єкт навчання у школі -учень. Якщо семи-восьмирічна людина не стане дивною для себе, не здивує себе природою, словом, числом, а головне - своїм образом як особистості, яка навчається (навчає себе), то все на­вчання у найперспективнішій школі буде для неї неефектив­ним. У таких вузликах вихідного подиву виявляються різно­манітні «теми», які згодом увійдуть до різних навчальних пред­метів, різних наук. Водночас виявлятимуть себе різноманітні культурні способи (античні, середньовічні, новочасні) розумін­ня числа, слова, що стануть предметом діалогу в наступних кла­сах. У процесі навчання формується культура сумніву (вільний діалог) у взаємозв'язку з культурою спілкування (діалогом за правилами). Ці дві основні форми діалогу є обов'язковими про­грамно-технологічними ланками педагогічного процесу в «Школі діалогу культур». Уроки-діалоги бувають найрізнома­нітнішими за змістом і формою взаємозв'язку з культурою спілкування. На цьому етапі орієнтовними щодо змісту навчан­ня є фундаментальні поняття людського буття, вивчення жан­рових форм, класичні предметні задачі, задачі на межах пред­метів, задачі на межах культур, класичні тексти, розвиток осо-

260

261

бистісних якостей дитини, формування вмінь і навичок спілку­вання тощо. У наступних класах відбувається послідовне вив­чення основних історичних культур.

У 3-4 класах вивчають античну культуру. Процес навчан­ня спирається на розвиток вихідних понять, сформованих у пер­ших двох класах. Античну механіку, математику, трагедію, філософію учні освоюють як моменти цілісної античної культу­ри. Відтворюються в цьому циклі й античні ремесло та фізична культура. Антична культура освоюється в її внутрішній двої­стості, у внутрішньому діалозі з єгипетсько-вавилонською куль­турою, у діалозі міфологічного та логічного розуміння; у діа­лозі двох міфологій і двох прагнень - міфологій титанів (сили Хаосу) і Олімпу (сили Космосу). Водночас вона сприймається як діалог з культурами середньовічною і новочасною, діалог різних форм мислення. Таке сприйняття античності зринає під час різновікового діалогу — діалогу учнів різних класів.

Розгляд античності у 3-4 класах відбувається в актуально­му для культури XXI ст. контексті. Це сприяє розкриттю її но­вих смислів, суголосних актуальним сучасним проблемам. Так, полеміка атомістів і піфагорійців, що пронизує всю культуру античності, є актуальною у тлумаченні сучасних понять кван­тової механіки. З'ясувалося, що дитячий розум виявляє неаби­яку здатність сприйняти властиве античному мисленню трак­тування цих питань. Антична культура реально й усвідомлено поєднує образ і поняття. Ця її якість особливо актуальна для формування мислення молодшого школяра.

У 5-6 класах розпочинається ознайомлення з культурою середньовіччя. їй властиве мислення, вибудуване на христи­янській традиції. Однак заняття у школі не мають нічого спільного з уроками релігії.

Ідея.культури реалізується у навчанні через поетику серед­ньовічних творів. Як і в «античних» класах, не тільки релігійні, а й інші реалії середньовічної культури (математика, мистецт­во, праця) осмислюються як моменти єдиного цілого - конкрет­ної культури. Найважливішим осередком цієї культури є храм. «Соціум» культури середніх віків - це не соціум античної тра­гедії, але життя в лоні храму, яке охоплює такі етапи, як рух до храму, літургія (перебування на межі земного життя і вічності), і знову - рух із храму в своє індивідуальне земне життя.

Учитель особливу увагу звертає на розвиток мовленнєвої, словесної культури, в його роботі найбільший авторитет має сло­во. Серед основних текстів, з якими працюють діти, окрім Біблії, є «Слово про Ігорів похід».

Робота у 7—8 класах зосереджена на вивченні культури Но­вого часу (XVII-XIX ст.). Основу навчання становлять викла­дені у підручниках класичні шкільні курси, але співвіднесені з основними авторськими текстами - першоджерелами XVII-XIX ст. Таке співвіднесення є передумовою ще одного діалогу, адекватного мисленню Нового часу, - між виникненням ідей і їх коментарем (словом підручника). Дискусії, що розгорталися в тогочасній математиці, фізиці, біології, по-своєму поставали у морально-етичних колізіях мистецтва Нового часу (у трагедії Фауста; у драматичному «бути чи не бути» Гамлета; у живописі, архітектурі, музиці), а також в ідейних, класових зіткненнях. Яків «античних» і «середньовічних» класах, освоєння культу­ри Нового часу відбувається у наскрізному діалозі з культура­ми античною і середньовічною. Особлива роль належить при цьому культурі Відродження, яка є найхарактернішою для Но­вого часу формою діалогу.

Культура Нового часу є енциклопедичною, багатопредмет­ною, з розгалуженими міжпредметними діалогами, що забезпе­чує сприйняття цілісної структури знання. Водночас це дає змо­гу варіювати форми навчання, налагодивши діалог між класами «гуманітаріїв», «математиків», «природознавців». На цьому сту­пені навчання переважає рефлексія (лат. reflexio - відображен­ня, аналіз), діалог культури Нового часу із сучасною для учнів культурою. Як правило, діалог між культурами або в межах пев­ної культури розгортається через зіткнення різних точок зору, способів мислення, світовідчуття. Проблемно-тематичний простір діалогу створюється за рахунок інтеграції таких пред­метів, культурологічних, філософських курсів, як «Світовий фольклор. Космогонія», «Ремесло і культура», «Художники Відродження. Ідеал людини», «Історія науки та культури» тощо.

Увага учнів 9-10 класів зосереджується на культурі сучас­ності. На цьому етапі з'єднуються (як моменти сучасного мис­лення) знання і вміння, «загадки» і «відгадки», напрацьовані в попередніх навчальних циклах. Учні задумуються над такими

262

263

загальнолюдськими проблемами сучасності, як особистість і суспільство, культура і цивілізація, екологічна безпека та ін.

Прилучення їх до інформатики, інформаційних технологій, пізнання особливостей постіндустріальної економіки, автома­тизованого виробництва завершує розпочату в попередніх кла­сах роботу.

Гуманізація знань у «Школі діалогу культур» пронизує весь педагогічний процес. У гуманітарному вимірі фігурують усі елементи єдиної культури: математика, література, фізика, форми виробничої діяльності як грані цілісного міжіндивіду-ального і міжепохального спілкування.

В 11 класі учні «Школи діалогу культур» організовують діа­логи (вільні та за правилами) між класами, широко використо­вуючи такі форми організації навчання, як взаємонавчання, самонавчання, вільна діяльність, гра, стилізація, імпровізація, тренінг тощо. Цей клас є своєрідною школою - педучилищем, що готує майбутніх викладачів школи.

7. Загалом принципи «Школи діалогу культур» зводяться до таких положень:

1. проектування на весь процес навчання особливостей су­часного мислення - мислення «людини культури»;

2. відповідність послідовності класів послідовності сучас­ного освоєння та осмислення основних історичних культур, що змінювали одна одну в європейській історії, - античної, серед­ньовічної, культури Нового часу, сучасної культури;

3. організація навчання в кожному навчальному циклі на основі внутрішнього діалогу, властивого конкретній культурі, і на цій основі систематичного діалогу, спілкування між різни­ми класами, учнями різного віку, різними культурами, діало­гу навколо основних «точок подиву» - вихідних загадок буття і мислення;

4. організація навчання не на основі підручника, а на ос­нові реальних текстів конкретної культури. Результат роботи учня, його спілкування з учителем та з учнями різного віку ре­алізується в кожному навчальному циклі (в кожній культурі) й у формі авторських текстів-творів, побудованих за творчими законами культури, що вивчається;

5. створення автором-педагогом особливих для кожного кла­су і для кожного педагога програм, що передбачають особливі

264

наскрізні проблеми, навколо яких розгортається весь навчаль­ний процес у школі.

8. «Школа діалогу культур» актуальна, в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної куль­тури суспільства. Результатом освітньої діяльності в «Школі діалогу культур» стає базова культура особистості. Головними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний утверджує свій неповторний погляд на світ, свою пози­цію, формує своє «Я» шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур. У кожній ідеї, кожному слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Ре­зультатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, ідеї, взаємини.

До джерел

Знайти і прочитати

Ахутин А.В. Античная культура / А.В. Ахутин, B.C. Биб-лер, СЮ. Курганов. - М., 1995. - 210 с

Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур / И.Е. Берлянд // Дискурс. - 1997. - №3-4. - С. 17-142.

Берлянд И.Е. Загадки числа (Воображаемые уроки в 1 клас­се Школы диалога культур) / И.Е. Берлянд. -М., 1994. - 154 с.

Берлянд. И. Е. Загадки слова (Воображаемые уроки в на­чальных классах Школы диалога культур) /И.Е. Берлянд. - М., 1998.-136 с.

Берлянд И.Е. Школа диалога культур: концепция и опыт / И.Е. Берлянд // Новые ценности образования: Культурные мо­дели школ. - Вып. 7. - М., 1997. - С. 50-56.

Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: Два фило­софских введения в XXI век /B.C. Библер . -М., 1991. -413 с.

Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) / B.C. Библер // Вопр. философии. - 1989. - №6. - С. 31-42.

Библер B.C. Цивилизация и культура / B.C. Библер. - М., 1993. -375 с.

Библер B.C. Школа диалога культур /B.C. Библер // Сов. педагогика. - 1988. - №11. - С. 8-13.

265

Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. Підручник / І.М. Дичківська. - 2-ге вид., доповн. - К., 2012. -С 160-170.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / СЮ. Курганов. - М., 1989. - 175 с.

Думки авторитетів

B.C. БІБ ДЕР. Цивілізація і культура. Діалог в повному своє­му логічному розумінні і розвитку існує саме як предмет того, що ми умовно назвали Діалогікою або логікою початку мислен­ня. Отже, Діалогіка - це явище, власне кажучи, притаманне саме кінцю XX ~ початку ХХІ-го століття.

Діалогіка має і загальний, і особливий характер. Загальний тому, що всі логіки минулого століття як би виявляють, підніма­ють наверх свої можливості в якості голосів у Діалогіці. Діало­гіка має характер в цьому плані загальний, і разом з тим особли­вий, тому що це виявлення виявляється можливим, необхідним для людини, що опинилася у розриві культур, що опинилася у положенні заново визначати основні поняття, основні вектори свого буття саме в XXI столітті - теж при певному його болісно­му перегляданні через основні твори цього часу, в першу чергу через мистецтво, через філософію, яка прагне виявити кризу розуму. Отже, в цьому складному парадоксі поняття Діалогіка, як мені здається, є особливим і загальним поняттям одночасно - особливим для XXI століття, загальним тому, що воно обіймає всі логіки, і на основі, насамперед, всіх культур колишніх сто­літь і епох.

Діалог, знову ж таки, з одного боку, може розумітися фено­менологічно, як якась суперечка людей між собою. У цьому відношенні діалог завжди характерний для мислення, завжди характерний для обговорення, для розмови людей, але має ха­рактер феноменальний (у цьому сенсі феноменологічний), Але діалог як момент Діалогіка - це вже щось інше. Завдання Діа-логіки у зв'язку з поняттям діалог виявляється в тому, щоб ак­туалізувати діалогічну сутність, діалогічне визначення всього мислення. Тобто на питання «що значить мислити?» відповідь виявляється набагато більш складною: мислити завжди озна-

чає розмову у думках мого розуму з самим собою, і виявити, ак­туалізувати цю розмову розуму з самим собою і є завданням того, що називається Діалогіка.

Діалог ми беремо в особливому, своєрідному, специфічному розумінні, як визначення мислення. Мислить людина тоді, коли вона як би, нехай подумки, розмовляє з самою собою. Однак, це загальне визначення мислення не так легко актуалізувати. Для цього потрібні складні історичні трагедії та зрушення. Діалог у цьому своєму внутрішньому визначенні дійсно характеризує наш процес мислення щоденний. Тією мірою, в якій я мислю, я мислю діалогічно, тому що мислити - значить розмовляти з са­мим собою, значить звертатися до самого себе, виявляти якісь труднощі цього процесу тощо. Отже, лише в цьому сенсі, в кон­тексті Діалогіки, в контексті актуалізації можливо говорити про діалог у власне філософському сенсі слова. Це дуже взагалі-то ризикована річ, коли ми говоримо про діалог, потрібно завж­ди мати на увазі, що діалог можна розуміти і тривіально, як необхідність визначення суперечки, розмови людини з іншою людиною, і як визначення того, що значить мислити.

Така актуалізація внутрішнього сенсу діалогу як визначен­ня мислення вперше сталася в Античності. У поєднанні двохсу-б'єктностітого, хто мислить, ну хоча б у сократівському «пізнай самого себе? »... Отже, перша актуалізація цих особливостей діа­логу вже в іншому своєму, граничному логічному визначенні відбувається в античності, в результаті з'єднання цієї двохсуб'-єктності логік, логічного суб'єкта в подвійному плані.

Другою актуалізацією цього діалогу в античності виявляєть­ся можливість амбівалентності, двохплановості самої логіки мислення. Тобто виникає суперечка не просто мислячого суб'­єкта з самим собою, але виникає дійсно суперечка різких логік, актуалізована вже в античності у виявленні двозначності, дво-осмисленості, амбівалентності самої античної логіки.

Однак, третього визначення, третьої форми актуалізації діалогу ще не існує, тобто не існує дійсно суперечки різних істо­ричних логік, різних першосутностей.

[...]. Третя умова можлива лише тоді, коли поняття діалогу спирається на діалог культур, тоді, коли не просто сперечають­ся логіки між собою, а в цій суперечці логік між собою здійсню-

266

267

_{і ітштшвш}

ється суперечка різних культур, різних форм самодетермінації людини, різних форм виявлення можливостей буття.

Своєрідним проходженням всіх цих трьох визначень, що дозволяють актуалізувати поняття діалогу, є, власне, Школа діалогу культур. Що ми робимо в першому, другому класі, на­приклад? Ми актуалізуємо поняття діалогу як не обов'язково суперечку логік, але суперечку мене з самим собою у виявленні граничних визначень буття, визначення числа або визначення слова в його загадковості. Школа діалогу культур тому в першо-му-другому класі через ці самі загадки слова, загадки числа, загадки природи виявляє можливість актуалізувати (те, що в античності відбувалося вперше) діалогічний спосіб, діалогіч­ний лад мислення. Четвертий клас і інші класи Школи діалогу культур актуалізують далі поняття діалогу через ведення супе­речки різних історичних логік між собою і в цьому зв'язку -розуміння кожної логіки в цій суперечці (третій, четвертий і наступні класи). Але як би слідом за людством, тільки у при­скореному, в моментальному вигляді (протягом десяти років) розгортання виявляються всі ці три визначення того, в чому полягає дійсне визначення сутності мислення.

Я думаю, з цієї точки зору в плані актуалізації діалогу наша школа є не просто застосуванням наших загально-філософсь­ких логічних початків, але є для нас формою більш виразного виявлення назовні актуалізації самого поняття діалогу.

Діалог по-різному актуалізується в зв'язку з цим в історії філософії і в тому, що ми називаємо Діалогікою. Історія філо­софії за визначенням, на мій погляд, є якраз виявленням супе­речки різних філософських систем між собою. Кожна з них пре­тендує на всезагальність і виникає в зв'язку з цим можливість виявити діалектичну сутність відносин між різними історич­ними системами.

[...]. Проблема діалогу в навчанні і вихованні не нова, проте низка педагогічних технологій зводить її до проблеми спілку­вання, до актуалізації функцій особистості. Цілі Школи діалогу культур мають інший масштаб. Вони орієнтовані на формування діалогічної свідомості і мислення, звільнення його від плоского раціоналізму, а отже, на оновлення предметного змісту.

Досвід діалогічного спілкування накопичується поступо­во. Спочатку воно включає в себе елементи театральної органі-

268

зації: виклад сценарію, розподіл функцій і ролей тощо. Подаль­ше входження в діалогічну ситуацію покликане привести до радикальної зміни комунікативних установок вчителя, до зміни звичного запитання-домінанти «що знає учень? » на нові, а тому незвичні «хто він?» та «які цінності він несе?».

Библер B.C. Цивилизация и культура / B.C. Библер. - М., 1993.- С. 14-18.

С.А. ОЛЬШАНСЬКИЙ. Педагогіка. Останнім часом про­відне місце в освіті займають особистісно-орієнтовані, розвива­ючі напрямки навчання. Результатом тут стає не сума знань, умінь і навичок, необхідна для оволодіння певними спеціаль­ностями, а здатність до самоформування й саморозвитку.

Основні положення Школи діалогу культур:

- діалог, діалогічність є невід'ємний компонент внутріш­ нього змісту особистості;

-багатоголосся світу («карнавал світовідчуття» заМ. Бахтіним) існує в індивідуальній свідомості у формі внутрішнього діалогу;

• головна подія в діалозі - нескінченне розгортання все но­вих смислів кожного, хто вступає в діалог феномена культури;

• діалог є не прояв суперечностей, а співіснування та взає­модія об'єднаних в єдине ціле неусвідомлених свідомостей, не узагальнення, але спілкування різних форм розуміння;

• сучасне мислення будується за культурними моделями і схемами, передбачає діалогічне спілкування вищих досягнень людського мислення, свідомості, буття з напрацюваннями по­передніх епох.

У технології ШДК діалог несе подвійне навантаження: він розуміється і як форма організації навчання, і як принцип організації змісту науки. Діалог дає можливість визначити саму суть і сенс засвоюваних і творчо формованих понять.

Особливість змісту навчання у ШДК полягає в тому, що на весь освітній процес проектуються особливості культури і мис­лення різних епох. Античне мислення трактується, насампе­ред, як ейдетичне (образне); для Середньовіччя актуальні одк­ровення і причастя; в Новому часі акцент йде на раціоналі­стичність; в сучасності підкреслюють релятивізм і відсутність єдиної картини світу.

269

Послідовність класів відповідає послідовності змінюваності епох європейської історії. Класи 1-2 - пропедевтичні, необхідні для введення в основні поняття школи. У 3-4-му осягається ан­тична культура, в 5-6-му - культура Середньовіччя, в 7-8-му -Відродження та Нового часу, в 9-10-му - сучасності. Нарешті, 11-й необхідний для узагальнення, як клас «спеціально діалогічний».

Логіка ШДК реалізується в процесі перетворення розгор­нутих і відносно самостійних «образів культури», її готових феноменів у культуру мислення особистості. Об'єктивно розви­нена культура отримує суб'єктне визначення, звернена не тільки в минуле, а й у майбутнє, до нових, ще не існуючих, але потенційно можливих «образів культури».

Істотною відмінністю ШДК є те, що навчання побудовано не на основі підручника (готового знання, результату), а на ос­нові реальних історичних та художніх текстів конкретної куль­тури , першоджерел, які відтворюють думки « співрозмовника ». Підсумки, плоди роботи учня, його спілкування з представни­ками інших культур (віків), у свою чергу, реалізуються в кож­ному навчальному циклі у формі авторських учнівських текстів - творів, створених у внутрішньому діалозі однієї культури і в міжкультурному діалозі.

Автор програми для кожного класу - педагог. Разом з пер­шокласниками він виявляє наскрізну «проблему», яка може стати (саме в цьому випадку) основою десятирічної програми навчання.

Одна з особливостей методики ШДК полягає в тому, що відбувається введення в ситуацію діалогу, спонукання до по­шуку відкритого знання, а не примус до засвоєння закритого. Це введення пропонує використовувати такі елементи:

• діагностика готовності учнів до діалогічного спілкування і узагальнення базових знань, комунікативного досвіду, уста­новка на сприйняття інших точок зору;

• пошук опорних мотивів, тобто тих актуальних питань і проблем, завдяки яким може ефективно формуватися власний сенс досліджуваного матеріалу;

• переробка готового навчального матеріалу в систему про­блемно-конфліктних питань і завдань, що передбачає навмисне загострення колізій, піднесення їх до вічних людських проблем;

• продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу і сюжетних ліній уроку;

• проектування способів взаємодії учасників дискусії, їх можливих ролей та умов їх прийняття учнями;

• гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких си­туацій діалогу, для яких важко заздалегідь передбачити повед­інку учасників (занурення, мозковий штурм, десанти, ігрові ситуації, диспути, дискусії тощо).

Інша особливість - використання так званих точок подиву і загадок буття. Під ними розуміються ті «вузлики» у свідомості дитини, де можна формувати основні опорні елементи предметів шкільного циклу. У цих «точках» відбувається закріплення вихідних механізмів психологічного і логічного взаємоперет­ворення свідомості в мислення, мислення - у свідомість.

«Точки подиву» можна розділити на кілька груп:

• загадки слова (слово в його самобутності, слово в різних «мовних жанрах», слово як момент пропозиції в жорсткій сис­темі граматичних правил, у його неподільності і нероздільності, слово і мовлення);

• загадки числа (народження ідеї числа, математичного ставлення до світу тощо);

• загадки явищ природи (окреме самостійне явище і при­родна цілісність, нескінченність Всесвіту);

• загадки моменту історії (час і вічність, замикання на фено­мені культури, «спадковість», генеалогія, історія та її пам'ятки);

• загадки Я-свідомості (якщо семи-восьмирічна людина не стане дивовижною для самої себе, не здивує сама себе словом, чис­лом, явищами природи та історії, своїм власним способом навчан­ня, то ідея ШДК за великим рахунком приречена на провал).

Серед особливостей методики виділяють також «ігрові осе­редки» . їх основний зміст полягає в тому, щоб підготувати шко­ляра до ролі суб'єкта навчальної діяльності. Це нова грань між свідомістю і мисленням, між грою і культурною діяльністю. Існують такі осередки:

• фізичні ігри (гімнастика, розвиток самостійних форм ритму, дрібної моторики);

• словесні ігри (головоломки, засновані на поетиці літера­тури, законах логіки);

270

271

• створення художнього образу (на полотні, в глині, камені, у графіці, в початках архітектурного бачення);

• елементи ручної праці, ремесла;

• музика;

• театр.

Сенс педагогічної діяльності визначається необхідністю «відкриття» учня, пошуком способу ініціації його прагнення до дослідження, зворотної взаємодії з дорослим. Ставлячи на­вчальну проблему, вчитель вислуховує всі варіанти і перефор­мування, допомагає виявити різні форми логіки різних куль­тур, виявити точку зору і співвіднести культурні концепції. Значення такої роботи - у посередництві.

Щоб краще зрозуміти урок, що проходить у формі діалогу, необхідно виділити його специфічні методичні особливості:

• учень переформовує загальну навчальну проблему, поро­джує своє питання як загадку (трудність), яка пробуджує дум­ку, а не знімає проблему;

• думка знаходиться в постійному відтворенні ситуації «на­вчального незнання», в згущуванні власного бачення пробле­ми, свого незворотного питання-парадоксу;

• учень виконує уявні експерименти в просторі образу, який вибудовується самостійно. Мета не в тому, щоб остаточно вирі­шити проблему, а в тому, щоб поглибити її, вивести на вічні питання буття.

Особливістю Школи діалогу культур є те, що навчання побу­довано не на основі підручника (готового знання, результату), а на основі реальних історичних та художніх текстів конкретної культури, першоджерел, які відтворюють думки «співрозмов­ника» .

Поняття діалогу культур стало надзвичайно актуальним у сучасній реальності, в найрізноманітніших галузях знань - у філософії, соціології, культурології, літературознавстві, лінгвістиці, точніше, в тих її розділах, які досліджують про­блеми взаємозв'язку мови і культури, а також у педагогіці, яка пов'язана з навчанням представників етнічних меншин або учнів багатона-ціональних колективів.

Актуальність проблеми діалогу культур обумовлена декіль­кома факторами. По-перше, процес глобалізації неминуче втя-

гує локальні цивілізації у світові транснаціональні мережеві відносини, фінансові, торгові та інформаційні потоки, сприяє трансплантації політичних, соціально-економічних і культур­них моделей, посилює міграційні процеси тощо. В умовах гло­балізації нашого світу ні в кого не викликає сумніву факт, що для успішної кооперації і взаємодії в світовому політичному, економічному, культурному просторі необхідно не тільки знан­ня мов, але й культурних особливостей людей тієї чи іншої краї­ни. По-друге, проблема діалогу культур принципово важлива для Росії - поліконфесійної і поліетнічній цивілізації, в якій поєднувались і співіснують понині європейські та азіатські цивілізаційні традиції і яка в силу свого особливого географіч­ного положення відкрита різноманітним впливам з боку Сходу і Заходу. По-третє, в умовах, коли процес формування інформа­ційного суспільства вже може вважатися завершеним, коли сус­пільство знаходиться на шляху до створення так званого «відкритого суспільства» особливе значення і місце починає набувати не стільки сама інформація, що відноситься до певної галузі людського знання або досвіду, скільки вміння зберігати і передавати цю інформацію, встановлювати діалог двох мовних систем, забезпечуючи тим самим стабільний контакт різних знань, культур і національних традицій.

Ольшанский СЛ. Педагогика / СЛ. Ольшанский. - М., 1999. - С. 27-33.