Перевірте себе Запитання. Завдання

1. Охарактеризуйте головні засоби реалізації мети педагог­ічної технології С. Френе.

2. Розкрийте суть концептуальної ідеї технології С Френе про опори-бар'єри.

3. Проаналізуйте педагогічні прийоми з активізації інте­лектуальної та емоційної діяльності дітей.

4. Розкрийте роль методу « пізнання на дотик » у розвитку й вихованні дитини молодшого дошкільного віку.

5. Дайте характеристику методу «експериментального на­мацування».

Тестові завдання

1. Базові поняття педагогічної технології С. Френе:

а) опори-бар'єри;

б) підготовлене середовище;

в) вільні тексти;

г) центри інтересів.

2. Заклади, в яких мають виховуватися діти від 2 до 4 років, у педагогічній технології С. Френе:

а) дитячий табір;

б) дитячий садок;

в) дитячий заповідник.

3. Назва школи С. Френе:

а) школа для життя, через життя;

б) школа успіху і радості;

в) школа вільної дитини.

4. Засоби навчання і виховання у педагогічній технології С Френе:

236

а) інститут хрещених;

б) шкільна типографія;

в) шкільний кооператив;

г) розмова у «колі» під час «тижневого старту».

5. Провідний метод розвитку і виховання молодших дошкіль­ ників:

а) гра;

б) експериментальне намацування;

в) пізнання на дотик.

6. Вільні тексти у педагогічній технології С.Френе - це:

а) твори дітей про свої родини, друзів, плани на майбутнє, враження від екскурсій та прогулянок;

б) твори дітей на вільні теми;

в) твори педагогів школи, які використовуються як на­ вчальні посібники.

7. Праця, що містить стислий виклад концептуальних по­ ложень педагогічної технології С. Френе:

а) «Нова французька школа»;

б) «Педагогічні інваріанти»;

в) «Звернення до батьків».

2.5. «ШКОЛА ДЛЯ ЖИТТЯ, ЧЕРЕЗ ЖИТТЯ» Ж.-О. ДЕКРОЛІ

Коротко про основне

1. Бельгійський лікар, педагог і психолог Жан-Овід Дек-ролі (1871-1932) є найпомітнішим представником медико-ан-тропологічної течії реформаторської педагогіки, яка матеріалі­зувала в конкретній педагогічній технології ідею гуманізації навчання і виховання, методологічно зблизила педагогіку з ме­дициною, сформувала засади медичної педагогіки та рефлексо­логії, обґрунтувала феномен психолого-педагогічної діагности­ки, розробила ефективний методичний і психотехнічний інструментарій.

237

■

Ж.-О. Декролі народився 23 липня 1871 року в м. Рене. Після закінчення медичного факультету Гентського універси­тету займався науковою діяльністю, спочатку в Берліні, а зго­дом - у Парижі. Невдовзі переїхав до Брюсселя, де вивчав ду­шевнохворих. У 1901 р. він відкрив поблизу Брюсселя (Бель­гія) інститут для дітей з проблемами розвитку, в якому на ос­нові власних досліджень застосовував нові методи навчання і виховання. Зокрема, Ж.-О. Декролі розробив власний оригі­нальний метод навчання читання, тести для дослідження уяв­лень дітей, опитувальник для батьків з метою психологічного спостереження дітей тощо.

Невдовзі Ж.-О. Декролі зацікавився проблемами вихован­ня здорових дітей, заснувавши у 1907 р. навчально-виховний заклад «Школа для життя, через життя». Ця назва репрезенту­вала формулу, кредо педагогічної діяльності. У школі Декролі навчалися здебільшого діти із заможних сімей віком від 3 до 18 років. Цей заклад отримав визнання. Однак у роки Першої світо­вої війни значна кількість заможних сімей разом із дітьми виї­хала з Бельгії, школу закрили. Декролі займався тоді допомо­гою сиротам, організовував для них у Брюсселі та провінції сирітські осередки. Але вже в 1917 р. з допомогою батьківсько­го комітету йому вдалося поновити діяльність школи.

Розробляючи свою технологію, Декролі використовував до­сягнення природничих наук останніх десятиліть XIX ст., філо­софію віталізму (лат. vitalis - життєвий), що визнавала на­явність в організмах нематеріальної надприродної сили, яка впливає на життєві явища. Він вважав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитиною самої себе, пізнанню середовища існування, де їй належить реалізувати свої ідеали, цілі.

Результати педагогічної діяльності Декролі оформились у цілісну новаторську педагогічну технологію, що привернула до себе неабиякий науковий, професійний інтерес педагогічної громадськості. На спеціальних курсах вивчали її теоретичні і методологічні засади, багато шкіл почали їх впроваджувати, нерідко запрошуючи як консультантів співробітників Декролі.

Масштабну роботу проводили щодо створення й апробації програм для навчально-виховних закладів, які опановували цю педагогічну технологію. У цей час Декролі почав викладати у

238

вищих навчальних закладах. У 1913 р. він став професором Ви­щої педагогічної школи, а ще через сім років - професором Брюссельського університету, в якому читав лекції з гігієни та дитячої психології. Результати його дослідницьких пошуків викладено у працях «Психологія малювання», «Декілька мірку­вань щодо психології та гігієни читання», «Школа і вихован­ня» , «Збудження розумової і рухової активності за допомогою виховуючих ігор».

Ж.-О. Декролі взяв активну участь у створенні реформа­торської течії в педагогіці, відомої під назвою «Нове вихован­ня». Ідеї «Нового виховання» відображали потребу суспільства у підготовці через школу всебічно розвинених ініціативних людей, готових до активної діяльності у різних сферах життя. Представники цієї течії (А. Ферґєр, Е. Демолен, Дж. Дьюї та ін.) вважали себе послідовниками Ж.-Ж. Руссо, який висунув ідею природного виховання.

У 1915 р. обґєднання прибічників «Нового виховання» роз­палося. У 1921 р. зусиллями Декролі воно було відновлено під назвою «Ліга Нового виховання». Завданням його було об'єднан­ня всіх, хто «цікавиться прогресивним вихованням». У 1932 р. до цієї організації входили представники 53 країн, які поділя­лись на секції за мовним принципом, та після смерті Ж.-О. Дек­ролі у 1932 р. вже через рік вони практично припинили свою діяльність. На початку 50-х років XX ст. робота прибічників «Нового виховання» поновилася під егідою ЮНЕСКО.

2. Основою педагогічної технології Ж.-О. Декролі є принцип антропоцентризму, який наприкінці XIX - на початку XX ст. сприяв новому осмисленню поняття «виховання». Відповідно до нього виховання розглядалось як процес розвитку дитини, що враховує її індивідуальні потреби, можливості, мотиви та інтереси. Декролі проголосив дитину центром своєї системи навчання і виховання.

Педагогічна система Ж.-О. Декролі постала як заперечен­ня таких недоліків традиційної педагогіки: 1) неприйняття дитинства як найважливішого етапу в розвитку особистості і розгляд його лише як підготовчого етапу до майбутнього « справ­жнього» дорослого життя; 2) ігнорування самобутності та своє­рідності психіки дитини, її прагнення до саморозкриття і твор-

239

І

чої самореалізації; 3) використання шаблонних, формалізова­них методів виховання та навчання без урахування особливос­тей особистості дитини, її природи; 4) відсутність знань про дитину як основи гуманістичних взаємин дорослих і дітей.

Насамперед Ж.-О. Декролі ліквідував дроблення і відокрем­леність окремих галузей знань, запровадивши натомість прин­цип концентрації освітньої програми навколо центрів інтересів, згідно з яким уся педагогічна робота повинна концентруватися навколо дитини та її потреб. Основними потребами він вважав потребу в їжі, самозбереженні, самозахисті, спілкуванні, спільній діяльності, відпочинку, самовдосконаленні. Кожна з них, на його погляд, є генератором уваги і думок дитини, своєрід­ним «центром інтересу». Відомо, що потреби породжують окремі групи інтересів. Наприклад, потреба у самозахисті зумовлює інтереси, пов'язані з тваринами, рослинами, водою, вогнем, сон­цем, мінералами, сім'єю, суспільством. Дитину цікавить, які засоби самозахисту є в неї, у тварин, рослин; які небезпеки мо­жуть бути від води, вогню, землетрусів, отруйних газів; яку до­помогу можна надати (отримати) в разі небезпеки тощо.

Аналогічно формується комплекс інтересів на основі кож­ної потреби. Отже, центри інтересів передбачають комплексну роботу на основі врахування основних фізичних і духовних по­треб дитини. В цьому процесі вибудовується цілісна система, яку Ж.-О. Декролі назвав програмою асоційованих ідей. Вона утворена з двох великих розділів:

1. Дитина та її потреби.

2. Дитина і середовище.

Другий розділ охоплює такі блоки: а) дитина і природне середовище (дитина і мінерали; дитина і рослини; дитина і тва­рини); б) дитина і соціальне середовище (дитина і сім'я; дитина і дитячий садок (школа); дитина і суспільство - рідний край, Батьківщина, людство).

Особливо значущий у цій програмі соціальний аспект, тоб­то спільна праця як логічний результат елементарних потреб (потреба в їжі, боротьба з негодами, захист від небезпеки і во­рогів). Це розкриває широкі можливості для морального вихо­вання, зокрема для розвитку суспільних прагнень. Як зазна­чав Ж.-О. Декролі, найкращими уроками моралі є ті, які «при-

240

водять учителя і учня до формування у вигляді законів висновків із явищ, помічених впродовж попередньої роботи».

На його думку, потреби дитини задовольняються за раху­нок навколишнього середовища (природного і соціального), яке діє на неї, і на яке вона постійно впливає власною діяльністю. Цим обумовлена необхідність вивчення середовища, з яким дитина перебуває в постійній взаємодії.

Крім вивчення природного і соціального середовища, з яким дитина постійно взаємодіє, матеріалом для визначення змісту «програми асоційованих ідей» є самовивчення дитини. Першою умовою цілісного духовного життя, на думку Декролі, є роз­криття таємниці власної особистості, усвідомлення свого «Я», а метою навчання та виховання дітей - культивування закладе­них природою потреб і формування на їх основі моральних яко­стей. Людина в його концепції представлена з психолого-ант-ропологічних позицій як живий об'єкт у сукупності зовнішніх і внутрішніх зв'язків із середовищем існування, з навколишнім життям.

3. Центральною педагогічною проблемою Овід Декролі вва­жав проблему інтересів особистості. Центри інтересів, по суті, визначають методичний трикутник, який є стрижнем будь-яко­го навчального проекту. Цей трикутник містить такі елементи, як спостереження, асоціація, вираження. Визнаючи їх штуч­ність, бельгійський педагог зазначав, що кожний з них має «до­мішку» іншого (наприклад, процес вираження неможливий без спостереження й асоціації). Крім того, кожний елемент має свої педагогічні завдання. Так, спостереження повинно привчити дитину свідомо сприймати явища, шукати їх причини, конста­тувати наслідки, робити висновки; асоціація має на меті підве­сти дитину до асоціювання знань, отриманих у процесі спосте­режень, із знаннями з інших джерел; вираження повинно реп­резентувати думки дитини у зрозумілих для інших формах.

Для того щоб організувати спостереження, педагог насам­перед повинен з'ясувати, якими реальними уявленнями володіє дитина, аналізуючи її відповіді на різноманітні запитання, а також під час вільної бесіди з дітьми. Спостереженням Декролі вважав не лише зорове сприймання, а використання всіх органів чуття у процесі пізнання навколишнього світу.

241

ипшяяяИІ

Уточнення і поглиблення спостереження досягається че­рез експеримент, який передбачає: 1) встановлення причин­ності (детермінізму) явища, що спостерігається; 2) технологію; 3) вимірювання; 4) мовне вираження.

Ж.-О. Декролі рекомендував супроводжувати спостережен­ня ручними роботами дітей з метою формування у них реаль­них, конкретних уявлень про предметний світ. Наприклад, діти, виготовляючи знаряддя праці первісних людей, засвою­ють уявлення про життя в глибоку давнину і про шляхи людсь­кого прогресу міцніше, ніж внаслідок використання інформа­тивних засобів. Вони ціпами молотять сніп, розмелюють жор­нами зерно на борошно, як це робили предки, і випікають із нього хліб. Потім під час екскурсії до пекарні діти реально відчу­вають переваги сучасного виробництва. Завдяки цьому вони вста­новлюють причинність подій і явищ, пізнають технологію ви­готовлення хліба, отримують перші уявлення про міру і раху­нок. Результати спостереження фіксують мовними засобами. Тому спостереження пов'язане з комплексом роботи, де воно є лише переважаючою діяльністю. Цей принцип поширюється також і на інші елементи технології Декролі — асоціацію та ви­раження.

Передумовою виникнення асоціації є міждисциплінарна інтеграція, яка охоплює актуальну ситуацію в мікросередовищі, ситуацію інших країн і народів, ситуацію минулого аж до ви­токів людської історії. Цей краєзнавчо-географічний та істори-ко-етнологічний аспект у поєднанні з дитячим досвідом таїть у собі неабиякі можливості для соціального виховання.

Асоціація є продуктом мислення дитини, у розвитку якого Ж.-О. Декролі важливу роль відводив методу порівняння за по­дібністю і відмінністю. Особливо важливим для розумової діяль­ності дитини він вважав порівняння за відмінністю.

У розвитку асоціативного мислення дитини високу ефек­тивність виявила створена Ж.-О. Декролі оригінальна методи­ка класифікування та колекціонування. До того ж вона є досить простою і доступною в користуванні. Наприклад, діти прино­сять у дитячий садок все, що знаходять на вулиці, під час екс­курсії і розкладають за видами (тварини, мінерали, рослини). Якщо дитина вагається щодо класифікації якогось предмета, то кладе його в один із ящиків для колекціонування. Для ілюс-

трацій і картинок передбачені спеціальні конверти, в кожному з яких концентрується матеріал за однією з тем «центру інтере­су» (їжа, житло, одяг, засоби спілкування тощо). Використан­ня цієї методики виявило її значні можливості щодо формуван­ня мислення дитини і диференціювання понять.

Вираженням Ж.-О. Декролі вважав усе те, що представляє думку в зрозумілій для інших формі. Форма вираження може бути конкретною (малювання, ліплення, плетіння, вирізуван­нями абстрактною (читання, письмо, бесіда, конспектування та аналіз літератури). У школі Декролі для таких дитячих робіт ви­користовували «зошити-зразки», які згодом один із дослідників його педагогічної спадщини назвав «книгами життя». Стосовно навчального матеріалу вираження може бути програмовим (сто­сується систематичного програмного матеріалу) та епізодичним (пов'язане зі спонтанними, актуальними питаннями).

Отже, вивчення матеріалу охоплює такі послідовні етапи: 1) спостереження за явищами життя з метою встановлення при-чинно-наслідкових зв'язків; 2) асоціація за місцем і часом; 3) ви­раження засвоєного через розвиток мовлення.

За участю наочності та особистого досвіду у дітей формують­ся поняття, які завдяки різноманітним вправам закріплюються в пам'яті і засвоюються в єдності з навичками й уміннями.

Під час комплексного вивчення теми дитина розвивається через безпосереднє оволодіння соціальним досвідом. Організа­ція навчання і виховання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку має чітко виражену краєзнавчу і трудову спря­мованість (вивчення природи, історії та економіки рідного краю, створення майстерень).

4. Організація освітньої роботи в школі Ж.-О. Декролі ви­будовувалася на принципі самонавчання, згідно з яким кожна дитина має змогу працювати у своєму темпі, привчаючись са­мостійно мислити і діяти. Самонавчання, як відомо, потребує різноманітних дидактичних матеріалів, які б утворювали цілісну систему. У педагогічній технології Ж.-О. Декролі та­кий матеріал використовують у формі освітніх ігор і системи карткових завдань.

5. Гру Декролі розглядав як творчу діяльність дитини, засіб збудження її рухової активності та духовного розвитку. На від-

242

243

міну від Ф. Фребеля і М. Монтессорі, він використовував у ди­дактичних іграх не геометричні тіла, а предмети навколишньо­го світу, що дало змогу розглядати їх одним із способів класи­фікації, повторення і закріплення отриманих вражень, знань, умінь, наблизити їх до життєвого досвіду дітей.

Зважаючи на смислове наповнення та навчальний ефект ігор, Ж.-О. Декролі виокремлював такі їх види: 1) сенсорні ігри (спря­мовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напряму, ува­ги, рухових здібностей); 2) математичні ігри (зорієнтовані на фор­мування елементарних арифметичних дій, геометричних уяв­лень, орієнтування в часі); 3) ігри з грамоти (спрямовані на підго­товку дитини до читання і письма); 4) граматичні ігри (сприя­ють розвитку граматичної правильності мовлення); 5) географічні ігри (ефективні під час закріплення знань із географії).

Сенсорні ігри, до яких належать зорові, моторно-зорові, моторні, моторно-слухові ігри, здебільшого призначені для ро­боти з дітьми дошкільного віку, оскільки вони відіграють важ­ливу роль у розвитку сенсорних сприймань, уваги і рухових здібностей. Згідно з методикою Декролі у кожній серії ігри по­ступово ускладнюються. їх методика має у своїй основі прин­цип «парності» або принцип гри у лото. Наприклад, під час гри на розрізнення кольору і форми використовують дві картонні картки, поділені на 19 клітинок (28 см х 22 см), на яких намальо­вані кольорові глечики. В одних клітинках вони мають прямі стінки, в інших - опуклі. Дитина повинна накрити картками з такими самими малюнками відповідні клітинки. Завдяки цьо­му вона вчиться розрізняти кольори і форми, розвиває увагу, кмітливість. Таку мету мають ігри «Чого не вистачає?», «Роз­поділ на групи» та ін. Моторно-слухові ігри покликані сприяти розвитку чуттєвих сприймань, уваги і моторної обдарованості. Наприклад, дитина із зав'язаними очима відшукує у мішечку, наповненому іграшками і предметами побуту, необхідний пред­мет, а потім перевіряє себе за допомогою зору.

Саме Ж.-О. Декролі розробив ігри на розподіл предметів, на складання картинок з кольорових кубиків, на складання картинок за допомогою окремих фігурок. Складнішими є ігри на визначення напрямку (« Гімнасти »), часу (« Котра година? »). Розв'язання цілісного комплексу завдань передбачають мате­матичні ігри. Вони спрямовані на розвиток асоціації між сло-

вом і предметом або ідеєю предмета. Дитина повинна навчити­ся бачити, порівнювати, розрізняти, аналізувати, що досягаєть­ся насамперед зоровими і моторними вправами попередніх ігор. Декролі вважав, що, перед тим як ознайомитися з числами, ди­тина має зрозуміти відсутність або наявність предметів, бути здатною помітити різницю, рахувати знайомі їй предмети. Ці висновки він зробив унаслідок спеціальних досліджень у галузі викладання арифметики і вперше оприлюднив їх у доповіді на педагогічному конгресі в Брюсселі (1911) про психологічні за­сади навчання арифметики. Невдовзі вона була опублікована.

За його переконаннями, дитина майже безсвідомо робить порівняння, зіставлення, тому гра для неї є діяльністю, яка спо­нукає робити висновки і висловлювати судження, а отже, важ­ливим засобом сенсорного і духовного розвитку дитини.

Ігри з грамоти також розроблені на основі принципу «пар­ності» і спрямовані на підготовку дитини до читання та письма. Наприклад, «Лото слів і картинок» містить дві однакові серії таб­лиць, на яких намальовано або наклеєно по шість добре знайомих дітям предметів. Таблиці є парними, причому на одній під малюн­ками написано назви предметів, а на другій - вони відсутні. До таблиць додаються картки, які містять назви зображених пред­метів. Дитина повинна знайти картку з назвою предмета і покла­сти на картинку (малюнок). Спочатку їй дають таблиці першої серії (з назвами предметів), потім - другої серії (без назв).

Граматичні ігри спрямовані на формування у дітей умінь звукового аналізу слова, узгодження частин мови, синтаксич­ного розбору речення.

Географічні ігри належать до природничо-географічного циклу шкільної роботи (того, що Декролі називав асоціацією у просторі). Матеріалом для них є так звані німі карти, на яких нанесено головні регіони країни, що вивчається, ріки, канали, гірські масиви тощо. У коробці розміщено картки з позначени­ми головними регіонами, назвами великих промислових міст, важливих галузей промисловості та ін. Суть гри полягає в тому, щоб правильно розкласти ці картки на німій географічній карті.

6. Виконання карткових завдань спонукає дітей до само­стійного спостереження за змінами в природі, стимулює їх дос­лідницьку роботу, сприяє повторенню вивченого матеріалу, зак­ріпленню різноманітних навичок ручної праці (моделювання,

244

245

садівництво, приготування їжі тощо). Карткові завдання мають бути посильними для дітей, а також структурованими на ос­новні логічні етапи (операції), що полегшує їх виконання.

Система карткових завдань сприяє фіксації уваги дітей на переживаннях людей, з якими вони спілкуються. Наприклад, дітям може бути запропоноване таке психологічне спостережен­ня: 1 етап - «З чого ти робиш висновок, що у Жана поганий настрій?»; 2 етап — «Опиши його вигляд у цей момент».

7. Особливим видом самостійних колективних занять у школі Ж.-О. Декролі були щотижневі конференції, на яких діти виступали з доповідями на вільно обрані теми (здебільшого - за центром інтересів, який вивчався на той час). Готуючись до кон­ференції, вони самостійно підбирали ілюстрації, виготовляли таблиці, схеми та ін. Після виступів традиційно розгорталася дискусія. Планування освітньої роботи, система конференцій та інші нововведення «Школи для життя, через життя» отри­мали назву «бельгійський метод проектів».

Навчання на основі проектів, яке нині широко практикуєть­ся у Швеції, Нідерландах, Данії, Німеччині та інших країнах Західної Європи, має такі ознаки: 1) діяльнісну основу, що пе­редбачає активний пізнавальний процес через набуття практич­ного досвіду і створення матеріального продукту; 2) сучасне планування і спільну реалізацію проекту; 3) міжпредметну ос­нову, поєднання урочної та позаурочної діяльності; 4) опору на природний інтерес дітей; 5) тісний зв'язок із життям, реаль­ною дійсністю; 6) суспільну корисність.

Останнім часом у зарубіжних школах набули популярності так звані проектні тижні, навчальні фази, протягом яких учні одного або кількох класів (нерідко всієї школи) працюють над виконанням особливого завдання. При цьому вони самостійно обирають тему, методи роботи, спосіб представлення кінцевого результату. Підготовка і проведення проектного тижня відбу­вається поетапно, що передбачає: 1, Спільне вирішення терміну тривалості і тематики проекту. 2. Планування роботи ініціатив­ною групою. 3. Перше узгодження і обрання лідерів груп. 4. Виз­начення ініціативною групою, до якої належать учні, учителі і батьки, часових та організаційних меж проектного тижня і по­відомлення про них усім учасникам. 5. Проведення проектного тижня. 6. Аналіз проекту. На думку сучасного німецького ди-

дакта Т. Мейєра, завдяки проектним тижням «школа відкриває себе, щоб примирити науку, навчання й життя».