2.3. Антропософські школи р. Штейнера Коротко про основне

1. Вальдорфська педагогіка є дітищем відомого австро-німецького громадського діяча, філософа і педагога, дослідни­ка творчості Гете, засновника духовно-наукового руху - антро­пософії - Рудольфа Штейнера (1861-1925). Його наукові напра-цювання залишили помітний слід у гносеології (грец. gnosis (gnoseos) - пізнання і logos - слово, вчення), природознавстві, архітектурі, медицині, сільському господарстві. Особливо ба­гато прихильників здобули його новаторські педагогічні ідеї, які з часом стали ядром своєрідного міжнародного культурно-освітнього руху. Натепер кількість так званих вільних вальдор-фських шкіл (антропософських шкіл Р. Штейнера) сягає півти-сячі. Найбільше їх у Німеччині, Голландії, Швеції, Великій Британії, Австрії, США. Є вони в Африці, Південній Америці, Японії, інших країнах. Вальдорфська педагогіка представлена і сотнями дитячих садків. Вона безпосередньо пов'язана із зас­нованим Р. Штейнером оригінальним лікувально-педагогічним напрямом, який розвивається у багатьох лікувально-педагогіч­них інститутах і общинах.

2. Після закінчення реального училища Р. Штейнер всту­пив до Вищого технічного інституту у Відні й одночасно відвіду­вав курси філософії, вивчав праці Гете, писав статті. Його ста­рання були помічені науковою громадськістю, і вже двадцяти-дворічним він працював редактором і видавцем природничо-нау­кових праць Гете. Невдовзі отримав запрошення взяти участь у найзначнішому виданні праць Гете - виданні герцогині Софії, спадкоємиці його архіву. У Веймарі молодий дослідник працю­вав над роботами з ботаніки та зоології. У 1886 р. опублікував своє дослідження «Основи теорії пізнання Гете», а в 1891 р. -«Істина й наука», в якому, як і в попередньому, зосередився на проблемах теорії пізнання. У 1894 p. P. Штейнер оприлюднив головний свій філософський твір «Філософія свободи», в якому спробував довести, що справді людським у людині є творча свобода.

У189 7 р. він переїхав до Берліна, де видавав літературні жур­нали, викладав у школі для робітників. Протягом 1902-1912 pp. поступово пориває з теософією (філософським ученням про

містичне богопізнання), якою захоплювався у молоді роки, і засновує антропософію (релігійно-містичне космологічне вчен­ня про людську мудрість), виступає з доповідями і публікація­ми по всій Європі, пише кілька містичних літературних п'єс. Найважливішими в цей період він вважав питання релігії та процесу пізнання.

У1913-1922 pp. у швейцарському містечку Дорнах було по­будовано перше селище з Гетеанумом (дослідницьким і навчаль­ним центром, де відбувалися основні заходи общини, семінари, виступи), квартирами для послідовників антропософського вчення, а також зі спеціальними приміщеннями для занять сценічним мистецтвом і господарськими будівлями.

3. Керуючись ідеями антропософії, Штейнер розробив ме­ тодологічні засади вальдорфської педагогіки.

У 1919 р. в Штутгарті було відкрито першу вальдорфську школу. Ініціатором її заснування став директор тютюнової фаб­рики «Вальдорф-Асторія» (звідси походить назва школи) Еміль Мольт, який захоплювався антропософією.

Метою школи для дітей робітників фабрики було забезпе­чення освітою всіх дітей незалежно від їхнього соціального по­ходження. Адже на той час у Німеччині загальноосвітніх шкіл не було. Діяла лише система початкової народної школи. Тому вже у 10 років необхідно було визначати, піде дитина у реальне училище чи навчатиметься в гімназії. Таке вирішення долі людини, коли вона ще не здатна усвідомлено, самостійно прий­мати відповідальні рішення, Р. Штейнер вважав згубним.

Вальдорфська школа мала на меті не опанування дитиною суми знань і вмінь, а виховання людини, орієнтованої на навко­лишній світ, сприйнятливої до нового, здатної здійснювати ус­відомлений вибір і брати на себе відповідальність за нього.

31919по1924 рік Р. Штейнер прочитав 15 курсів лекцій з питань теорії та практики навчання й виховання у вальдорфсь-ких школах. Пізніше при вальдорфських школах почали органі­зовувати дитячі садки.

4. Вчення Р. Штейнера ґрунтується на ідеї соціального орга­ нізму, який утворюють економічна (господарська), політично- правова, культурна сфери. Відповідно існують соціальні інсти­ тути, які обслуговують цей організм: органи економічного, гос-

178

179

подарського життя - заводи, фабрики, ферми, підприємства сфери обслуговування тощо; органи політично-правової сфери - нотаріальні контори, суди, поліція; органи культурно-духов­ного життя - театри, музеї, бібліотеки, університети, школи, дитячі садки.

Завдання господарської сфери полягає у виробництві мате­ріальних умов життя людей. Для його розв'язання, на думку Р. Штейнера, повинно існувати самоуправління.

Політично-правова сфера покликана забезпечити рівно-правство громадян, виконання соціальних домовленостей (на­приклад, заборона на вбивство, заборона на перевищення вста­новлених норм тривалості робочого часу тощо). Соціальні домо­вленості набувають форми законів, перед якими всі члени сусп­ільства рівні. Розв'язання цих завдань є обов'язком держави.

Сфера культури є джерелом сил, які постійно оновлюють суспільство. У ній людина реалізує свою неповторну індивіду­альність, виявляє себе як продуктивну в духовному сенсі осо­бистість. Тому сфера культури повинна бути абсолютно вільною від тиску будь-яких політичних, економічних інтересів, а отже, і кожна людина має бути вільною.

З початком Першої світової війни Р. Штейнер дійшов вис­новку, що однією з головних її причин є контроль держави над усіма сферами соціального організму. При цьому він мав на увазі не лише тогочасну Німеччину, а тип національної держави, який сформувався у Новий час. Основна його ідея полягала в тому, що держава повинна забезпечити нормальне функціону­вання правової сфери і «звільнити від своєї присутності» госпо­дарське і духовне життя.

Головною умовою творчого вільного виховання Р. Штейнер вважав «свободу від державних приписів, від контролюючих інстанцій та ієрархічного чиновництва». На цьому принципі вибудовується функціонування вальдорфських шкіл і дитячих садків, які мають власні статути й освітні програми, організації ефективного колегіального самоуправління.

У 1933-1945 pp. на території фашистського рейху валь-дорфські виховні заклади були закриті, педагоги зазнавали реп­ресій. Рух за відкриття вальдорфських шкіл і дитячих садків поновився після Другої світової війни і охопив багато країн.

Консультаційними центрами для закладів, що сповідують ідеї вальдорфської педагогіки, є Спілка вільних вальдорфських шкіл (Штутгарт), Міжнародне об'єднання вальдорфських ди­тячих садків (Ганновер), Робоче об'єднання лікувально-педаго­гічних закладів (Вупперталь). Для підготовки викладачів і ви­хователів діють педагогічні семінари (3-4 роки навчання). Ви­даються часописи, зокрема «Мистецтво виховання», що вихо­дить у Штутгарті з 1927 р.

5. Протягом усього життя Р. Штейнер розвивав і пропагу­вав ідею існування надчуттєвої дійсності, яку можна пізнати за допомогою інших, ніж фізичні, органів чуття. Такий шлях пізнання він назвав антропософією, тобто мудрістю про люди­ну. Однак Р. Штейнер укладав у це поняття дещо інший зміст. На його думку, мудрість - те, що існує. Антропософія є проце­сом розуміння й пізнання, вона виникає в людині як «потреба серця», «усвідомлення своєї людяності». Отже, антропософію Штейнер витлумачував як шлях, притаманний людині. її зав­дання полягає, в тому, щоб дати не фрагмент наукового дослі­дження, а найповніше, цілісне уявлення про суть людини, тоб­то істину. Цю істину він вбачав у пізнанні прихованої закономір­ності «реально-духовного світу». В антропософському розумінні людина - це маленький космос, а космос - це велика людина. Світ, природа та історія точно відображають людину, а людина поєднує в собі світ, природу та історію в мініатюрі.

Принципово важливим положенням антропософської педа­гогіки є ідея поступального і цілісного розвитку дитини, її не­розривного зв'язку із соціальним оточенням. Р. Штейнер роз­глядав розвиток як реалізацію глибинних життєвих сил, який, однак, не є повністю спонтанним і незалежним від умов життя процесом. «Саморозвиток» має внутрішню логіку, детерміна­цію, фізіологічне обґрунтування. У зв'язку з цим він виокрем­лював семирічні етапи розвитку, які мають свої «вирішальні трансформації». Водночас Штейнер звертав увагу на троїстий характер психіки дитини (інтелект, почуття, воля), обумовле­ний станом її духу, тіла і душі. Тому всі повідомлення, які от­римує дитина від дорослого, повинні бути сповнені життям, «щоб рости разом з нею». У цьому контексті розкривається мета вальдорфської педагогіки - виховання людей, орієнтованих на

180

181

навколишній світ, чутливих до нового, здатних приймати усві­домлені рішення і брати на себе відповідальність за них і свої дії.

6. Антропософська педагогіка пояснює природу дитини, виходячи з давньоіндійського вчення про карму, яке є джере­лом одного з провідних принципів вальдорфського виховання -кармовідповідності. Згідно з цим ученням людина проживає кілька взаємопов'язаних у духовному сенсі життів, і діяння в одному з них мають незворотні наслідки для наступного жит­тя. Принцип кармовідповідності спонукає педагога об'ємніше бачити природу дитини. З одного боку, він орієнтований на минуле духовне життя дитини, ознаки якого видимі в її тілес­ності, а з другого боку - на її майбутнє, яке забезпечується ду­ховним розвитком дитини у момент її життя. Завдяки цьому вихователь з більшою внутрішньою увагою вдивляється в жит­тя й сутність людини, бачить глобальну космічну програму роз­витку дитини, а не приземлену життєву програму і тим більше - не вузьку навчальну програму.

7. Людина, за твердженням Р. Іїїтейнера, має не лише чут­тєво видиме фізичне тіло, а й надчуттєві органи - ефірне тіло, астральне тіло і «Я»-тіло. Народжена дитина є лише фізичним тілом, має в собі тільки задатки людського, яке виховується в ній на основі наслідування. Дитина сприймає зовнішні імпуль­си, які передаються наявним у ній ефірним (утворюючим) си­лам росту, і вони будують фізичне тіло за образом і подобою того, що сприймається. Наприклад, у дітей, які виросли серед звірів, фізична організація тіла була не пристосованою для людського життя, оскільки перед ними не було зразка людини.

Ефірним тілом наділені люди, рослини і тварини. Завдяки йому фізичне тіло виявляє себе в процесах росту, розмноження, внутрішнього руху соків тощо. Ефірне тіло є будівником і меш­канцем фізичного тіла як своєрідного його відображення. Аст­ральне тіло (тіло відчуттів) є носієм страждання і радості, почуттів і пристрастей, прагнень. Крім людини, його мають тварини.

Ефірне тіло утворене із сил, які активно діють, астральне -з рухливих, багатокольорових, пронизаних світлом образів. За формою і розміром астральне тіло значно відрізняється від фізич­ного. У людини воно нагадує собою продовгувате яйце, яке вміщує ефірне й фізичне тіла. Астральне тіло ніби обволікає їх прозорою, сповненою світла оболонкою.

Носієм вищої душі в людині є « Я »-тіло, оскільки воно « пра­цює» над усіма органами і облагороджує та очищує інші (нижчі) людські структури.

Завдяки перевтіленням ці структури досягають все вищих ступенів розвитку: астральне тіло стає носієм просвітлених по­чуттів радості й печалі, очищених прагнень і потягів; ефірне -носієм звичок, стійких нахилів, темпераменту й пам'яті. По суті, весь культурний розвиток людини є такою роботою «Я» над нижчими структурами, яка простягається аж до фізичного тіла. Під впливом «Я» змінюються риси обличчя, жести і рухи, весь образ фізичного тіла.

Робота «Я» над нижчими органами може здійснюватися як у масштабах людства, так і стосовно конкретного індивіда. У першому випадку над перетворенням людської природи пра­ цює все людство, у другому - перетворення залежать від індиві­ дуальної діяльності «Я». \ J

8. Рудольф Штейнер охарактеризував дитину дошкільного віку як « суцільний орган чуття ». Органи чуття особливо сприй­нятливі щодо вражень із зовнішнього світу. Згідно з антропосо­фією дитина у перші сім років життя є своєрідним оком: на­приклад, якщо поблизу неї відбувається спалах гніву, то перед її внутрішнім зором постає картина цього спалаху. Від такої бурхливої реакції в судини проникає щось споріднене зі спала­хом гніву. На те, що відбувається протягом перших семи років життя дитини, налаштовується весь людський організм. Тому, коли дитина зростає біля гнівливого батька або сердитої вихова­тельки, її судинна система буде орієнтована на гнів, і це прояв­лятиметься впродовж усього життя.

Формування фізичного організму завершується зі зміною зубів (приблизно в сім років), коли народжується ефірне тіло. Тільки після цього можна починати шкільне навчання, інакше порушується діяльність ефірних сил, спрямованих на форму­вання органів тіла дитини. Суть не в тому, що діти дошкільного віку не можуть навчитися читати чи писати. Безперечно, мо­жуть, однак це не є корисно для них. Штейнер зазначав, що до зміни зубів «...фізичні органи повинні набути певної форми, повинні визначитися і тенденції їх структурних відношень». Пізніше почне відбуватися ріст, заснований на формах, що

182

183

встигли оформитися на даний момент: «якщо склалися пра­вильні форми, то й рости будуть правильні форми, якщо скла­лися неправильні, будуть рости неправильні...» Подібно до при­роди, яка забезпечує правильне середовище для фізичного тіла до його народження, вихователь повинен потурбуватися про правильне фізичне середовище після його народження. Лише правильне фізичне оточення впливає на дитину так, що її фізичні органи набувають правильної форми.

9. Антропософський погляд на суть людини, що росте, по­лягає у пізнанні її «прихованої природи», утвореної з фізично­го, ефірного, астрального та «Я»-тіла. Становлення особистості є серією почергових виходів з оболонок і народжень цих тіл че­рез певні проміжки часу. У цьому положенні закорінена теорія життєвих ритмів дитини, яка відображає ідею розвитку в ант-ропософській педагогіці.

З народженням дитини її ефірне тіло оживляє фізичне. Це виявляється в усіх процесах - харчуванні, обміні речовин тощо. Ефірне і фізичне тіла несуть до моменту народження певний спадковий потік, але в ньому немає поділу на ритми, наприк­лад, сну, неспання, прийому їжі. Існує природний ритм дихан­ня і роботи серця, але й він відрізняється від ритмів дорослої людини. Ритми виникають в організмі дитини завдяки зовніш­нім імпульсам (годування, поведінка дорослих удень і вночі). Поступово ритми засвоюються ефірним тілом, і воно відповідно починає регулювати життєві процеси.

Оскільки дитина народжується зовсім не готовою до само­стійного життя, це створює колосальні можливості для прижит­тєвих пластичних змін відповідно до того, з чим вона зіткнеть­ся в житті. У цьому процесі дитина пристосовується до світу, вбирає його в себе, щоб сформувати основу духовно-душевного життя. Тому дорослі повинні створити умови для засвоєння дітьми правильних життєвих ритмів.

Маленька дитина дуже швидко може переходити від бурх­ливої радості до бурхливих сліз. Усі її переживання дуже сильні й водночас поверхові, вони не порушують глибин її єства. По­чуттям дорослої людини надає глибини перехід їх з астрально­го тіла (тіла переживань) в ефірне (тіло звичок). Якщо пережи­вання стає глибоким, постійним, перетворюється на справжнє

почуття, це означає, що воно проникло в ефірне тіло людини. У дитини ефірне тіло ще формує органи фізичного тіла, тому йому ще не до глибоких переживань. Якщо дорослі не потурбуються про встановлення для дитини правильних ритмів, стихійно може виникнути ритмічна система, нездатна стати основою переходу переживань і вражень на рівень ефірного тіла, де ут­ворюються стійкі почуття. В результаті людина і в дорослому віці не буде здатна переживати по-справжньому глибокі почут­тя, а піддаватиметься впливу поверхових настроїв.

Звертаючи увагу на гіперактивних, гіперзбудливих дітей, у яких порушений такий важливий життєвий ритм, як сприй­няття й активне відтворення, Р. Штейнер проводив аналогію з актами вдиху і видиху, вважаючи однаково нездоровим явищем і гіперактивність дитини, коли вона зовсім не здатна сприйма­ти, і постійне перебування «в собі». Вихователь має вміти ство­рити відповідну ситуацію, щоб гіперактивну дитину заспокої­ти, і знайти спосіб залучити до спільної гри дуже спокійну.

Поступово дитина засвоює ритм тижня, року, зміни се­зонів, які надходять до неї також ззовні, від дорослих. Педагог повинен свідомо працювати з ритмами, пам'ятаючи, що, закар­бовуючись в ефірному тілі, вони стають основою здорового ду­шевного життя дорослої людини, носієм її здорових звичок.

У вальдорфському дитячому садку вихователі працюють з такими основними ритмами, як ритм дня, ритм тижня, ритм року. День, наприклад, сприймається як живий організм, який можна порівняти з рослиною, що, за твердженням Р. Штейне-ра, у процесі свого розвитку долає фази стиснення і розширен­ня. Перше розширення відбувається, коли проростає паросток і утворюється листя. Далі настає фаза стиснення - утворення квітки, потім знову розширення - вихід пилку в повітря і стис­нення - утворення насіння й плоду.

У всіх вальдорфських дитячих садках існує приблизно од­наковий ритм, відповідно до якого розширення пов'язане з вільною індивідуальною діяльністю дітей (гра, малювання, вільний рух), а стиснення - з моментами, коли всі діти збира­ються разом і відчувають себе як групу. Так само чергуються моменти, коли діти отримують певний імпульс від вихователя, який щось показує, пояснює, розповідає, і моменти, коли вони

184

185

вільно виявляють сформовані в них імпульси, реалізуючи їх у малюванні, грі, ліпленні, рухах.

Ритм року діти засвоюють під час обов'язкових річних свят, які повторюються: у вересні - свято жнив зі снопами, осіннім урожаєм; у листопаді - свято ліхтариків, для якого вони виго­товляють ліхтарики і запалюють їх після заходу сонця; у грудні - святого Миколая, який має інформацію про кожну дитину і роздає всім подарунки. Серію свят завершує літнє свято, коли кімнати прикрашають зеленню, квітами, роблять із них вінки.

Отже, вся робота вальдорфського дитячого садка заснована на ритмах: ритмічне поєднання ігор і занять протягом дня; рит­мічне поєднання різноманітних занять протягом тижня, їх внутрішня взаємодія з порами року, погодою, емоційною обста­новкою і педагогічною ситуацією на конкретний момент у групі.

10. У педагогіці дошкільного дитинства основними є слова наслідування і приклад. За переконанням Р. Штейнера, дити­на протягом перших семи років життя завдяки наслідуванню може засвоїти все необхідне для орієнтації в навколишньому середовищі, якщо бачить у ньому відповідні приклади. Крім учинків, поведінки дорослих, на неї впливають також їхні дум­ки і почуття. Дитину формує все, що її оточує: предмети, дум­ки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дити-ну-дошкільника слова.

11. Стрижнем вальдорфської педагогіки є свобода, але не в значенні асоціальності людини. Вальдорфська школа не орієн­тує дітей у виборі світогляду, конкретної «контркультури», а допомагає їм вільно і плідно самовизначитись, тверезо і відпові­дально усвідомити реалії світу.

В організаційному аспекті принцип свободи означає, що вальдорфська школа існує на засадах самоуправління, згідно з якими всі важливі організаційні питання і проблеми вирішує колегія вчителів, що збирається традиційно у четвер після за­нять. У школі відсутня вертикальна структура влади і підпо­рядкування. В її справах постійно беруть участь батьки. їхній ентузіазм у заснуванні й підтриманні діяльності школи не менш значущий, ніж ентузіазм учителів. Усі найважливіші питання життя школи вирішуються на спільних педагогічно-батьківських об'єднаннях.

12. У класичній вальдорфській школі навчання триває 12 років, а ті, хто вирішив вступити до університету, закінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсоток вальдорфських випус­ кників, які стають студентами вищих навчальних закладів, у середньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний по­ казник серед випускників традиційних шкіл.

Головною фігурою навчально-виховного процесу у валь­дорфській школі є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предмети (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, гео­графію, історію тощо). Навчальний процес відбувається без підручників і методик, весь навчальний матеріал учитель ви­користовує як єдине ціле, що поступово розгортається й фор­мується. Навчальний план «у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини». Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт.

У старших класах класних учителів замінюють учителі-спеціалісти (предметники).

Щодня перші дві ранкові години відводять для головного уроку, на якому вивчають один загальноосвітній предмет. Про­тягом дня вивчення інших загальноосвітніх предметів вважаєть­ся недоцільним. Опанування дисципліни протягом 3-6 тижнів становить епоху. В одному класі протягом навчального року може бути, наприклад, одна епоха з хімії, дві епохи з літератури тощо.

Після вивчення когнітивних (пізнавальних) предметів ме­тодом епох настає черга для художнього, мовленнєвого циклу (малювання, музика, історія мистецтва, іноземні мови та ін.). Діти віком від чотирьох до дев'яти років засвоюють багато казок (дитячий садок і початкова школа), легенд, байок (другий клас), біблійних оповідей (третій клас), вітчизняної міфології (четвер­тий клас), історій про богів і героїв Давньої Греції (п'ятий клас) тощо. Багато часу відводять на спілкування, обговорення, роз­повіді з життя і досвіду, на повчальні історії як інструмент ви­ховання моралі.

13. У вальдорфських школах вивчають предмети, нехарак­ терні для традиційної школи, що має на меті надати більшої ес­ тетичної та практичної спрямованості процесу навчання, забез-

186

187

печити тісну взаємодію теоретичного навчання з художньо-при­кладною діяльністю, інтеграцію різних галузей знань. Такою дисципліною передусім вважають евритмію (грец. eurhythmia -прекрасний ритм, благозвучність, стрункість) - виконання віршів або музики за допомогою ритмічних рухів. В евритмії кожен звук постає як зримий образ, оскільки відповідає спе­цифічному руху. У музиці, наприклад, через рух відкриваєть­ся тональність, передаються інтервали, тобто весь світ стає зри-мим. До евритмії як мистецтва руху, «видимої мови», «видимої музики», за переконанням Р. Штейнера, не можна ставитися лише як до сценічного мистецтва, вона мусить бути невід'ємною частиною педагогічного процесу, оскільки здійснює гігієніч­ний, навіть терапевтичний вплив на дитину, сприяє вироблен­ню її спритності, координації рухів, розвитку музичного слу­ху, образотворчих здібностей, уяви, фантазії. Особливе значен­ня евритмія має для розвитку волі. За допомогою евритмічних вправ, підкреслював Штейнер, «може бути розвинута така воля, яка залишиться у людини на все життя, у той час як будь-який інший спосіб розвитку волі має ту особливість, що протягом життя вона стає слабшою внаслідок різних подій і випадків». Важливу роль відіграє евритмія й у вихованні соціальної повед­інки дітей, адже гармонійності в ній можна досягти лише за взаємної уваги та поваги.

Спектр занять евритмією у вальдорфських школах широ­кий. Він охоплює виконання найпростіших ритмів і вправ (мо­лодші класи), ретельно підготовлені виступи на шкільній сцені з ліричними, драматичними, музичними виставами (старші класи) тощо.

Навіть предмети природничо-математичного циклу викла­дають на образно-естетичній основі. Фундаментальний прин­цип вальдорфської педагогіки — «художнє передує інтелекту­альному» - виявляється як у побудові багаторічного шкільного курсу, так і в межах одного уроку.

14. Важливим у вальдорфській школі є трудове виховання («уроки рукоділля і ремесел»), однакове для хлопчиків і дівча­ток: усі діти вчаться переплітати книги, столярувати, в'язати, ліпити з пластиліну й глини, шити ляльки або костюми для вистав. Кожна дитина повинна набути досвіду роботи у кузні, з

обробітку землі, борошномелення, складання печі,'випікання хліба тощо.

15. При багатьох вальдорфських школах існують дитячі сад­ки. Перший вальдорфський дитячий садок було створено після смерті Р. Штейнера у 1925 р. його послідовницею Елізабет Грю-неліус (Штутгарт). Це самостійний заклад, що водночас багато в чому педагогічно інтегрується зі школою.

Найважливішим завданням дошкільного дитинства, згідно з вальдорфською педагогікою, є догляд за органами чуття дитини. Реалізувати його допомагає обладнання й організація дитячого садка. Вальдорфський дитячий садок - це невелике затишне при­міщення, стіни якого пофарбовані у приємний рожевий колір. Як правило, нижня частина стін (приблизно на висоті 1 -1,5 м) обши­та природним нефарбованим деревом. Меблі також дерев'яні. В інтер'єрі немає гострих кутів - навіть прямі кути (наприклад, в одвірках) замінені на два тупих, оскільки в 3-4-річної дитини го­стрий кут викликає надто сильне переживання, що негативно впливає на її психіку, а тупий кут діє заспокійливо.

Використання дерев'яних переносних стояків дає змогу роз­ділити групову кімнату на окремі куточки. На ці стояки діти мо­жуть накинути кольорові хустинки і зробити кімнатку або печер­ку для гри. В таку хустинку можна загорнутися самому або загор­нути в неї ляльку. Це сприяє створенню педагогічно збагаченого розвивального середовища, стимулює розвиток уяви дитини. У вальдорфському дитячому садку вихователі роблять іграшки -зшиті або зв'язані вручну ляльки, тварини з вовни і тканин. Вони приємні на дотик, не викликають у дитини напруження. У ляль­ок немає облич, що дає змогу бачити в них ті обличчя, які виника­ють в уяві й можуть змінюватися під час гри. А чим менш фіксо­вані іграшки, тим більшим є простір для дитячої фантазії, тим різноманітніше їх можна використовувати у грі.

Для будівельних ігор дітям пропонують неоформлені, при­родно неправильної форми «блоки» з дерева (дощечки, палич­ки), а також шишки, мох та ін. В іграх не використовують ку­биків правильної геометричної форми, пластикових та залізних конструкторів.

У груповій кімнаті обов'язково має бути витвір мистецтва (наприклад, репродукція картини видатного художника). На

188

189

столику біля нього може стояти гарна витончена ваза з букетом відповідно до пори року. Дитина змалечку привчається цінува­ти красу і берегти її. їй не пояснюють, що з гарною річчю по­трібно поводитись охайно, аби не пошкодити її, - таке розуміння породжується естетикою обстановки і ставленням вихователя.

Вальдорфські дитячі садки споруджені за індивідуальни­ми проектами, оформлені просто, гармонійно, красиво. За сло­вами Р. Штейнера, архітектурні форми дитячих садків повинні виражати суть, яка живе в їх стінах. Навіть формою вони мають захищати, оберігати дитину.

За внутрішнім кліматом вальдорфський дитячий садок фун­кціонує як велика сім'я, тому атмосфера в групі нагадує домаш­ню. Усі практичні дії - прибирання, приготування їжі тощо -дорослі виконують у присутності дітей, які теж можуть брати в них участь.

Ранок у вальдорфському дитячому садку - це час вільної гри, яку вальдорфська педагогіка вважає своєрідною фазою ви­диху (розширення). Вона сприяє розвитку фантазії, ініціати­ви. Мотивом для ігор дітей є враження, отримані у процесі взає­модії з навколишнім світом. Гра має бути тривалою, щоб дити­на могла в ній цілковито виразити себе. Для вільної гри завжди потрібне щось таке, що сприймається дитиною у взаємодії зі всією групою як імпульс.

Розподіляючи на різні види занять час перебування дити­ни в дитячому садку, вихователь повинен прагнути до співмір-ності вільної гри дітей за їхньою ініціативою та заняттями з усією групою.

Ігри та заняття у вальдорфському дитячому садку постійно чергуються. Головне - створити певний сприятливий для дити­ни ритм, який передбачав би гармонійне чергування організо­ваних і самостійних занять.

Одним з організованих занять, у якому бере участь уся гру­па, є малювання, яке Р. Штейнер вважає важливою подією і ключем до емоційного розуміння мистецтва. Діти, однак, ма­люють не щось конкретне, наприклад пейзаж, тварину, буди­нок, а наносять акварельні фарби на папір широким пензлем і радіють, коли з'являється новий колір. На заняттях з малюван­ня використовують фарби, виготовлені з природних барвників трьох основних кольорів - червоного, синього і жовтого ~ які не

можуть утворити дисгармонійного поєднання. Якщо молоділі дошкільники просто «розважаються» з фарбами, то п'яти-шес-тирічним дітям пропонують теми малюнків або малювання за задумом. Завершені дитячі роботи не обговорюються. Вихова­тель разом із дітьми радіє тому, «що можуть фарби». Малюнки висихають на столах, їх збирають і розвішують.

На спільних заняттях із ліплення, як і з малювання, замість пояснень діти отримують безпосередні враження, спостерігаю­чи за роботою дорослого. Для занять використовують пофарбо­ваний віск або пластичну глину. Після попередньої підготовки матеріалу, спостерігаючи за вихователем, діти відтворюють те, що їх надихнуло. Готові вироби також експонуються.

Уся група бере участь і в грі на музичних інструментах, у співах. Як правило, на цих заняттях вихователь у присутності дітей багато співає, грає на флейті або металофоні (ксилофоні), розповідає історії або читає вірші про звуки. Природний людсь­кий голос розвиває у дітей слух. На інструментах вони імітують гру дорослого. Для розвитку почуття ритму обирають пісні, які діти готові часто слухати або наспівувати. Вальдорфські вихо­вателі дуже багато уваги приділяють формуванню мови, дбають, щоб вона була зрозумілою, добре артикульованою, плавною, по­вільною, мелодійною.

Один раз на тиждень у вальдорфському дитячому садку про­водиться евритмія як особливий вид художніх занять. Кожна дитина безпосередньо причетна до цього мистецтва, незалежно від того, бере участь у діях чи спостерігає за ними. Згідно з прин­ципами вальдорфської педагогіки це дає змогу відчути радість від вільних природних рухів, пробуджує дитячу фантазію.

Головною подією дня у вальдорфському дитячому садку є народна казка або історія. Діти слухають їх перед обідом або перед тим, як починають збиратися додому, їм подобається слу­хати одну й ту саму казку (історію) багато разів. Це теж сприяє формуванню ритму. Вихователь запам'ятовує й розповідає казки саме так, як вони записані, - зі складними зворотами, незви­чайними граматичними побудовами. Діти засвоюють їх, навіть якщо й не все розуміють. Саме з цього, на думку Р. Штейнера, починається осягнення національної культури. Згодом вони за­пам'ятовують казку і звертаються до її сюжету в своїх іграх.

190

191

Уяву дитини дає змогу пробудити інсценування відомої казки. Для цього вихователь використовує ляльки, якими діти граються, запалює свічку, грає просту мелодію на металофоні, створюючи атмосферу чарівності, загадковості. Під впливом розповіді дитина уявляє певний образ, тобто реалізується той самий принцип, що й у вальдорфській іграшці.

Із закінченням казки завершується день у вальдорфському садку, який традиційно триває 4-5 год. За переконаннями Р. Штейнера, триваліше перебування дитини в товаристві інших дітей і в розлуці з мамою надзвичайно втомлює її. Крім того, ди­тина повинна усвідомлювати власний світ, у центрі якого пере­буває сім'я, а в центрі сім'ї - батьки й вона. Існування власного світу сповнює дитину впевненістю у собі, необхідною їй у житті.

Отже, вальдорфська педагогіка - це не програма, не систе­ма методичних прийомів, а багаторічний практичний досвід. У ній поєднані можливості мислительного, естетичного, трудо­вого, соціального, морального виховання, принципи індивіду­ального підходу і свободи у вихованні, питання режиму дня й ритму року, що мають у своїй основі різнобічні знання про ди­тину, яка розвивається.

До джерел Знайти і прочитати

Гуманистическая направленность Штайнеровской педаго­гики / Пер. с фин. А. Ойттинен. - М., 1999. - 186 с

Грюнелиус Э. Вальдорфский детский сад (воспитание детей младшего возраста) / Э. Грюнелиус. - М., 1992. - 82 с.

Дичківська ЇМ. Інноваційні педагогічні технології: підручник / І.М. Дичківська. - 2-ге вид., доповн. - К., 2012. - С 114-130.

ДичківськаІ.М. Основи педагогічноїінноватики /І.М. Дич­ківська. - Рівне, 2001. - С 101-119.

Євдокієва Т. Чужого навчатися і свого не цуратися. До гу­маністичної педагогіки В. СухомлинськогоіР. Штейнера/Т. Єв­докієва // Рідна школа. - 1998. - №3. - С 26-28.

Понова Е.Н. Вальдорфская педагогика: теоретико-методо­логические аспекты / Е.Н. Понова. - X., 1997. - 369 с.

Іонова ОМ. Організація навчально-виховного процесу за вальдорфською методикою / О.М. Іонова // Джерело педагогіч­ної майстерності. - 1996. - №15. - С. 12-15.

Іонова ОМ. Зміст вальдорфської освіти - засіб розвитку осо­бистості учня / О.М. Іонова // Рідна школа. - 1999. - №7-8. -С 37-40.

Іонова ОМ. Евритмія і малювання форм у вальдорфській школі / О.М. Іонова // Рідна школа. - 1999. - №11. - С 54-56.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера / Ф. Карлгрен; Пер. с нем. - М., 1992. - 267 с.

Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы / Э.М. Кра-них. -М., 1992.-135 с.

Лаврентьева Г.П. Вальдорфський дитячий садок / Г.П. Лав­рентьева // Дошкільне виховання. - 1998. - №6. - С. 6-7.

Шейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки / Р. Штейнер; Пер. с нем. - М., 1993. - 75 с.

Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспита­ния / Р. Штейнер; Пер. с нем. - М., 1994. - 187 с.

Думки авторитетів

А. ПІНСЬКИЙ. Вальдорфська школа як альтернатива тра­диційній освіті. З дослідницької точки зору вальдорфську пе­дагогіку можна віднести до роду альтернативних шкільних рухів, до моделі одного з типів вільної школи. Перед нами в да­ному випадку виступає жива педагогічна традиція, що розви­вається, і яка має переважно внутрішні закони відтворення і відкрита назовні. [...]

В основі цієї педагогіки лежить новий - стосовно існуючих і поширених нині філософських, культурологічних, антропо­логічних та інших концепцій - образ людини як фізичної, ду­шевної і духовної істоти. В ній розглядається поетапне станов­лення почуттів, мислення й волі людини у зв'язку з її фізич­ним розвитком у багатоманітних конкретних трансформаціях (метаморфозах) різних життєвих і духовно-душевних сил.

У вальдорфській педагогіці детально проробляється багата феноменологія вікового (плюс соціально-історичного) розвит­ку людини. З точки зору цієї педагогіки значна кількість по-

192

193

ширених нині в індустріальній цивілізації освітніх моделей страждають однобічним інтелектуалізмом. У вальдорфських школах велика увага приділяється вихованню почуттів, підтри­манню особливої надихаючої атмосфери. [...]

Свобода - це основний принцип вальдорфської педагогіки. Стосовно учня завдання полягає в тому, щоб привести його до вільного і плідного самовизначення, причому ніякою мірою не у сенсі асоціальності чи «контркультури», але у сенсі відповідаль­ного усвідомлення реальностей сучасного світу. На думку валь­дорфських педагогів, не потреби виробництва і не соціально-полі­тична кон'юнктура визначають цілі і зміст освіти; звідси можуть і повинні черпатися і враховуватися лише найважливіші факто­ри освіти, її матеріал, однак джерело освітніх цілей у кожному конкретному випадку лежить у конкретній дитині. Не вироб­ництво, наука, «соціальність» ставлять перед педагогом завдан­ня і дитина при цьому використовується лише як людський ма­теріал для розв'язання цих завдань - ні, завдання перед педаго­гом ставить дитина, а соціально-культурна дійсність дає свої об­меження і свій матеріал. Учитель - не «слуга суспільства» (дер­жави, культури тощо), але «слуга дитини». [...]

В організаційному аспекті принцип свободи означає, що школа існує на началах самоуправління: всі найважливіші організаційні питання вирішуються вчительською колегією, у школі немає директора. До організаційної роботи вчительської колегії залучаються і батьки. Названий принцип фіксує свобо­ду школи як своєрідного суспільно-педагогічного організму, і над окремою школою немає верхніх управляючих інстанцій. [...] У справі заснування і підтримки роботи школи ентузіазм батьків має не менше значення, ніж ентузіазм учителів. У спільних учительсько-батьківських об'єднаннях вирішуються питання будівництва, відносин з державними організаціями, проведення спільних свят.

Пинский А. Вальдорфская школа как альтернатива

традиционному образованию /А. Пинский //

Вестник высшей школы. - 1991. - №8. -

С. 38-39,41.

ЕЛІЗАБЕТ М. ГРЮНЕЛІУС. Вальдорфський дитячий са­док. Розвиток душі залежить від фізичного розвитку. Вона по­винна спочатку зміцніти і набути своєї структури. Чим більше ми будемо рахуватися з цією обставиною, тим краще ми вирі­шимо свої завдання стосовно дітей. [...]

Те, як дитина взаємодіє зі своїм оточенням, прямо проти­лежне тому, як це відбувається у дорослого. Дитина проходить через таку послідовність кроків:

1. Співпереживання вчинку, в чому безпосередньо бере участь воля;

2. Відтворення вчинку у грі, в результаті чого дитина емо­ційно пов'язує себе із вчинком;

3. Пробудження інтересу до вчинку, виникнення запитань, що стосуються цього вчинку, перенесення спостережень у свідомість веде у кінцевому рахунку до формування уявлень і понять. [...]

Ні дискусії з дитиною, ні пояснення і обґрунтування не відповідають природним потребам цього віку. Слід надати ди­тині можливість прожити вчинок дорослих, що для неї стане орієнтиром у житті. Ми виховуємо дитину в першу чергу свої­ми щоденними діями, а не тим, що ми їй говоримо. Якщо наші вчинки пронизані ідеалами добра, краси і справжнього, ми й дитині відкриємо шлях до цих же ідеалів.

Виховання через наслідування висуває до дорослого-вихо-вателя більш суворі вимоги, ніж виховання авторитетом. Дити­на шукає авторитет, але зазвичай не раніше семирічного віку. До цього вона прагне у всьому переконатися на своєму власному досвіді; цю можливість їй дає виховання через наслідування. Якщо ж надто рано перейти до авторитарного виховання, то ди­тина позбувається можливості прожити все самій. Результатом може виявитися певний автоматизм, більше того, протягом всьо­го свого життя людина буде діяти за готовими, встановленими іншими людьми принципами. [...]

Дитина може стати нормальною соціальною істотою, якщо вона росте в нормальному і чуйному оточенні. Те, чого ми хоче­мо досягти у вихованні маленької дитини, ми повинні постійно переносити із області думок в область вчинків. На цьому і бу­дується вся методика виховання в дитячому садку. [...]

194

195

Виховання у вальдорфському дитячому садку поставлене так, щоб уникнути втручання у вільний природний розвиток дитини і не порушити рівноваги її свідомості. З іншого боку, вальдорфське виховання не лишає дитину наодинці з собою, а бере на себе дбайливе керівництво, з відповідними для цього засобами прикладу і наслідування.

Якщо ми хочемо сформувати у дитини гарні мислительні здібності, щоб вона могла пізніше чогось досягти у школі і житті, слід мати на увазі, що шлях до цього лежить через заохочення насамперед тих задатків, з яких у подальшому зможуть вирос­ти відповідні здібності. Але у маленької дитини ці задатки ще повністю пов'язані з її жагою діяльності і мають вольову приро­ду. Під час навчання у молодших класах вони зміщуються в об­разний внутрішній світ і лише пізніше перетворюються в су­дження і поняття. За допомогою виховання, яке рахується з при­родною послідовністю етапів розвитку людини, яка формуєть­ся, досягається зовсім інша якість інтелектуального життя з порівнянні з тим, що досягається передачею готових понять. Поняття повинні органічно вирости в людині, як і все інше. Тоді вони набувають глибини, сили переконання й оригінальності. Виховання у вальдорфському дитячому садку ніколи не буде розраховано на ранні плоди навчання, яке б схвалення у суспільстві це не зустрічало. У вальдорфському дитячому сад­ку уникають будь-якого навантаження на пам'ять, а також всьо­го, що йде від школи, особливо навчання читання і письма ще до першого класу. Тим самим сили дитинства і «дитячості» в їх своєрідному значення зберігаються для подальшого життя.

Грюнелиус Элизабет М. Валъдорфский детский сад:

Воспитание детей младшего возраста / Э.М. Грюнелиус /

Пер. с нем. М.В. Тольской. - М., 1992. -С. 11-19.

О. ІОНОВА. Евритмія і малювання форм у вальдорфській школі. Однією з особливостей вальдорфських шкіл є наявність предметів, які не вивчаються в традиційній школі та вводяться в практику вальдорфської освіти з метою посилення естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, тісної взаємодії теоретичного навчання з художньо-прикладною діяльністю,

поглиблення інтеграції різних галузей знань. До таких дисцип­лін належать, передусім, евритмія і малювання форм.

Евритмія (з грец. - прекрасний ритм, прекрасне звучання) як мистецтво руху, мистецтво «видимої мови», «видимої музи­ки» виникла в результаті вивчення Рудольфом Штейнером за­конів руху гортані, піднебіння, губ, завдяки яким людина може говорити та співати. Закономірності рухів гортані, за Штейне­ром, можна поширити на весь людський організм. Особливо «промовистими можуть бути руки і кисті рук. Завдяки чому створюється можливість побачити те, що ми чуємо в співах і мов-леїші».

В евритмії кожен звук - голосний чи приголосний - отри­мує зримий образ, оскільки відповідає специфічному евритміч-ному руху. Те ж у музиці: через рух відкривається тональність, передаються інтервали, тобто весь світ, що міститься від прими до октави, стає зримим. Отже, евритміст-виконавець може відбити в сценічному просторі через естетично оформлені жес­ти поетичну мову або музику в зовсім іншому ракурсі.

Евритмію Р. ПІтейнер подав не лише як сценічне мистецт­во, а й як невід'ємну частину педагогічного процесу у валь­дорфській школі. Вживання в звуки мовлення та музики, відтворення їх у вигляді евритмічних жестів і рухів відіграють важливу педагогічно-дидактичну роль, оскільки евритмія - це одкровення душі, і «кожний рух, який здійснює дитина, - оду­хотворений. Рухи перестають бути просто рухами тіла, кожний рух - подібно звукам людського голосу - стає виявленням того, що відбувається в душі».

Заняття евритмією, як шлях здорових гімнастичних вправ, справляють гігієнічний, навіть терапевтичний вплив на дити­ну, сприяючи виробленню її спритності, скоординованості рухів, розвитку музичного слуху, образотворчих здібностей, уяви, фантазії тощо.

Особливе значення має евритмія для розвитку сильної волі учнів. За допомогою евритмічних вправ, підкреслював Р. ПІтей­нер, «може бути розвинута така воля, яка залишиться у люди­ни на все життя, у той час як будь-який інший спосіб розвитку волі має ту особливість, що протягом життя вона стає слабкі­шою внаслідок різних подій і випадків».

196

197

Евритмія, в якій гармонійного звучання можна досягти тільки за умови взаємної уваги та поваги, відіграє також важ­ливу роль у вихованні соціальних якостей учнів.

Спектр занять евритмією у вальдорфських школах досить широкий - від виконання найпростіших ритмів і вправ у пер­ших класах до ретельно підготовлених виступів на шкільній сцені з ліричними, драматичними, музичними виставами в старших класах.

Заняття евритмією дозволяють учням розрізнити звуки за їхнім походженням: якщо приголосні - це «звуки світу», то голосні - це «звуки душі». Дійсно, приголосні виникають внас­лідок наслідування тому, що оточує людину. Слова з великою кількістю приголосних, як правило, відбивають події зовніш­нього світу: «сіяння світла», «гоготання гусей», «спів птахів» тощо. Голосні звуки для людини як «звуки душі», оскільки вони виражають те, як переживається почуття її внутрішнім світом. Наприклад, у звукові «а» людина розкривається на­зустріч прекрасному, виражає здивування; в «о» - переживає надзвичайне піднесення; в «і» - самостверджується в активно­му ставленні до оточення; в «є» -протистоїтьчомусь, відчуваю­чи огиду, тощо. Вчитель розкриває очі школярам на світ по­чуттів, який стоїть за кожним з голосних звуків, показуючи жести і пози, що виражають певний настрій душі. Ці рухи зак­ріплюються в знакові - у відповідній букві.

У другому-третьому класах продовжуються вправи, пов'я­зані з геометрією, рідною мовою, музикою. У четвертому-п'я-тому - додаються евритмічні форми, пов'язані з граматичними поняттями, а також з більш складними геометричними фігура­ми. У сьомому—восьмому класах евритмічні форми все більше ускладнюються, особливо групові форми музичних і поетичних творів, а з дев'ятого класу починається систематичне введення в закони евритмічних форм і рухів. У десятому-дванадцятому класах у звуковій евритмії в тісному зв'язку з іншими шкільни­ми дисциплінами, особливо з уроками рідної мови та мистецтва (музики, театру, історії мистецтва тощо), виконуються групові поетичні твори, вправи на багатоголосся.

Специфіка малювання форм полягає в тому, що за допомо­гою роботи з формою в сполученні з кольором і рухом заклада­ються, передусім, основи розвитку розумових здібностей дити-

198

ни - тих якостей, які сприяють виробленню самостійного свідо­мого мислення (здатність концентруватися, гнучкість сприй­мання оточуючого світу, вміння осмислювати предмет у його цілісності та взаємозв'язках з іншими речами та явищами, ум­іння точно вести спостереження тощо).

Для сприйняття форми та кольору не лише за їхніми зовніш­німи ознаками, а з глибини їхньої сутності Р. Штейнер рекомен­дував відокремлювати форму від конкретного предмета. Саме тому в перші три роки навчання уроки малювання будуються так, щоб пробудити в дитині та прищепити їй певні відчуття форм -лінійних, круглих, кутових тощо. З урахуванням потреби учня молодшого шкільного віку в русі процес малювання спирається, передусім, на залучення вольової активності. З огляду на це пев­на форма спочатку за допомогою різноманітних попередніх рухів усім тілом виконується в просторі в супроводі скоромовок, віршів або пісень, ритм яких відбивається ногами. Потім діти креслять форму рукою в повітрі, очима пильно стежачи за кінчиками пальців. Далі форма «малюється» за допомогою пальців на ар­куші паперу, де вона обмежена форматом. Потім учні беруть ко­льорову воскову крейду і деякий час водять нею по паперу і тільки після цього переносять попередні рухи на папір. Таке малюван­ня, приводячи природний потяг дитини до руху в стан спокою, тренує зір, слух, розвиває увагу, почуття ритму і рівноваги, умін­ня орієнтуватися в просторі тощо.

Приділяючи під час малювання особливу увагу переважно формі, вмінню працювати з її найдрібнішими нюансами, есте­тичним якостям малюнка (діти креслять форму доти, поки вона не стане досконалою), вчителі сприяють також розвитку худож­нього смаку, розбірливого почерку, виробленню витримки, ста­ранності тощо.

У перших трьох класах вальдорфської школи малювання форм викладається як окремий предмет, воно передує навчанню письма та тісно пов'язане з уроками математики і рідної мови. У четвертому класі форми малюють у межах інших дисциплін (ма­тематики, мови, історії, природознавства, ручної праці тощо). У п'ятому класі малювання форм переходить у геометрію.

Зміст навчального матеріалу під час малювання форм чітко відповідає особливостям певного віку учнів. Зрозуміло, що в

199

першому класі - це робота з основоположними формами - пря­мими та округлими, що є похідними не лише для предмета ма­лювання форм, а й для всієї світобудови.

Малювання форм постійно надсилає свої імпульси іншим дисциплінам. Так, вправи з малювання простих лінійних і ок­руглих форм на першому році навчання тісно пов'язані з вве­денням букв, розвитком навичок письма. З прямих (вертикаль­них, горизонтальних, похилих), округлих ліній і з їхнього спо­лучення народжуються всі заголовні букви. Малювання форм допомагає зображувати букви не лише з уяви, а й динаміки по­чуттів і бажань. Підтримкою в цьому прагненні є евритмія.

Малювання форм і евритмія мають багато точок дотику. Наприклад, у першому класі при вивченні прямої та кривої лінії, на уроці евритмії діти проробляють прості геометричні форми (кути, зірки, трикутники, чотирикутники, багатокут­ники, кола, еліпси, спіралі, лемніскати тощо) під музичні мо­тиви, рухаючись у просторі. Учні пізнають їх усім єством, що допомагає вчителю, коли він намагається привчити першоклас­ників креслити лінії в супроводі відчуття.

З огляду на досягнення педагогічного ефекту під час малю­вання форм дуже важливо, щоб дитина не втомлювалася. Для зняття напруження, наприклад, у суглобах руки дієвим засо­бом є вправи в послідовних чергуваннях креслення коротких і довгих прямих. Такі прості вправи розвивають також рухливість рук і пальців, що має особливе значення для вироблення вміння, необхідного для формування правильних навичок письма. Од­ночасно спритність пальців відіграє важливу роль і для розвит­ку інтелекту дитини, оскільки відомо, що кмітливість людини і вправність її пальців дуже тісно пов'язані.

Розвитку рухомого мислення сприяють і вправи, в основі яких лежить робота одночасно з формою та кольором. Так, учні можуть намалювати коло червоною крейдою, потім обмалювати його жовтою і синьою. На іншому малюнку кольори змінюють­ся: внутрішні малюються ззовні. Такі вправи допомагають у подальшому житті учнів: змінювати точку зору із середини на зовні чи навпаки або ставити себе на місце іншої людини.

Під час роботи з формами особлива увага звертається також на ритмічне чергування в кресленні прямих і кривих форм, ос-

кільки вони мають різний характер впливу на дитину. У ціло­му прямолінійні форми мають концентруючий вплив, який про­світлює свідомість. На противагу прямим лініям округлі фор­ми, що дієвіші в сфері почуттів і волі, сприяють душевному роз­кріпаченню учня. Отже, чергування прямих і кривих ліній до­помагає згладжувати однобічний вплив тієї чи іншої форми і дотримуватися ритму активізуючої й розслабляючої дітей на­вчальної діяльності.

Основною темою другого класу є дослідження симетрії - си­метричні побудови ламаних і округлих форм з реально намальо­ваною або уявною віссю. Це пов'язано з тим, що десь у восьми­річному віці в дитині особливо виразно виявляється потреба в си­метрії, у взаємодоповнюваності протилежностей, полярностей.

Спочатку проробляється дзеркальне відображення з верти­кальною, а потім горизонтальною симетрією, а також із сполу­ченням вертикальної та горизонтальної симетрій, що є елемен­тами різної складності орнаментів. Прості й складні вправи в симетрії в перші роки навчання мають велике значення для роз­витку вміння триматися і рухатися в просторі. Вправи на об'­єднання окремих частин в єдине, замкнене в собі ціле дуже важ­ливі також в стимулюванні прагнення доводити до кінця неза­вершене, у формуванні почуття стилю - сприймання заверше­ності та правильності форм.

У третьому класі дослідження симетрії ускладнюються -вправи з осьової симетрії доповнюються малюванням форм з центральною симетрією. Новими є вправи з колом - з різними симетричними побудовами всередині, з описаними геометрич­ними фігурами, що зумовлено появою у дитини в цьому віці почуття відокремленості від оточуючого світу та виникнення власного внутрішнього «центру». Під час малювання форм звер­тається особлива увага на те, щоб, малюючи такі побудови, діти відчули певну спорідненість між формами, які вони зображу­ють, і живими рослинами.

Відомо, що ріст рослини - це ритм (чергування) розкриття назовні та повороту всередину її складових частин. Малювання протилежних - спочатку всередину, а потім назовні поверну­тих елементів форм дає учню можливість відчути рослину в про­цесі її виникнення і росту, уявити сили, що діють у рослинному

200

201

_шшшшш

світі. На дитину справляє сильне враження, коли вона дізнаєть­ся з ботаніки про те, як пагін, квітка, плід виникають з розк­риття назовні, а брунька, маточка, насінина - з повороту всере­дину. Отже, малювання форм готує фундамент для подальшого вивчення ботаніки. До того ж, якщо дитина зустрічає в природі форми, аналогічні тим, які вона будує в малюванні за допомо­гою своїх власних сил, у неї пробуджується зв'язок з витоком живого, що дуже важливо на цьому етапі - дистанціювання дітей у своєму оточенні.

У третьому класі учні також багато малюють перетворень форм (наприклад, трикутника або лемніскати в коло), що при­вчає їх до того, що все на світі взаємопов'язане. Це відіграє знач­ну роль у формуванні образного й гнучкого мислення, розвитку здатності до прийняття нестереотипних рішень.

У четвертому класі новим є вивчення плетених форм (вузлів, п'яти-, шести-, десятикінцевих зірок тощо). Малюючи плетені форми, діти повинні бути весь час на сторожі, щоб своєчасно зробити переривання ліній на переході, що сприяє розвитку уваги та чутливості. Малювання переплетених форм з перери­ванням ліній («над-під») відіграє суттєву роль як ефективний допоміжний засіб для поглибленого осягнення сутності дробів, які починають вивчати саме в цей час у математиці і де є поділ на числівник і знаменник, який схожий на переривання ліній під час плетіння форм.

У четвертому класі, коли учень більш свідомо ставиться до свого оточення і вже засвоїв основні (прямі, кутові, округлі тощо) форми, розпочинається малювання з натури. Маючи вже власну точку зору і свідомо спостерігаючи за знайомими з попе­реднього малювання лініями, учень відтворює на папері фор­ми, які знаходить у зовнішньому світі.

Найважливішим аспектом викладання малювання форм у вальдорфській школі є робота вчителя з темпераментами учнів. У малюванні форм відбиваються неповторна індивідуальність, усі відтінки особистісних особливостей і реакцій дитини, що дає змогу вчителю багато чого дізнатися не тільки про нахили та здібності учня, а й про різні можливі перешкоди та порушен­ня в його розвитку, про схильність до тієї чи іншої однобічності темпераменту.

Спонукаючи учня малювати певним чином, учителю вдаєть­ся коригувати та згладжувати крайнощі в темпераменті й спря­мовувати його в нормальне русло. Так, які б форми не малював учень-сангвінік, учитель звертає увагу на те, щоб цей процес проходив якомога ритмічніше, оскільки ритм, маючи особливе значення саме для сангвінічного темпераменту, сприяє концен­трації уваги, зосередженню школяра. Учневі-меланхоліку пе­ревага надається малюванню, в якому можна порівнювати внутрішній і зовнішній простір форми, що спонукає учня до рухливості, спрямовує його інтерес до навколишнього, сприяє позбавленню від заглибленості в свої думки і переживання. Флегматика можна буквально висмикнути з його байдужого до оточення стану, якщо під час малювання акцентувати увагу на активному змінюванні форми, що досягається в результаті час­того користування гумкою для стирання. Основний жест внут­рішнього душевного руху учня-холерика, який під час малю­вання форм завжди відчуває себе центральною точкою світу й активно взаємодіє з оточенням, можна охарактеризувати сло­вами Р. Штейнера: «Внутрішня сила спрямовує назовні». Для такого учня вчитель пропонує форми, які необхідно починати будувати з центральної точки, потім прямувати назовні та зно­ву повертатися до центру.

До четвертого класу включно форми малюються «вільною рукою», тобто без застосування циркуля та лінійки. На п'ятому році навчання від вільно намальованих зображень переходять до користування приладдям конкретної діяльності, пов'язаної з власне геометричними побудовами. У шостому класі геометрич­не креслення перетворюється в справжню геометрію - доведен­ня теорем, а малювання форм при заняттях географією певною мірою знаходить своє продовження в кресленні карт і картограф­ічних проекцій, продовжується в галузі просторової аналітичної геометрії та сферичної тригонометрії, а також у межах елемен­тарної проективної геометрії (яка, на жаль, у традиційній школі практично не вивчається) до закінчення школи.

Підготовка у початкових класах до геометрії, коли від кра­сиво намальованих побудов поступово переходять до строгих доведень у середніх і старших класах вальдорфської школи, дає змогу учням глибоко вникнути в особливості проективної гео-

202

203

метрії, яка надає школярам надзвичайно широких можливос­тей розглядати проблеми та зв'язки як образно, так і буквально під різними кутами зору. Поряд із звичайною трактовкою, згідно з якою площина або лінія складаються з точок, проек­тивна геометрія дає й обернений образ, розглядаючи точку як таку, що несе в собі площину або прямі. Площина та пряма, таким чином, як і точка, можуть бути розглянуті як первинні однорідні елементи. Різні багатокутники в евклідовій геометрії подаються як чітко обмежені площини, в той час як у проек­тивній геометрії - це структури, що ведуть у нескінченність. Щоб виконати необхідні побудови, треба докласти чимало зу­силь, але вони скуповуються цікавими результатами.

Отже, геометрію, що «виростає» з малювання форм, учні вальдорфських шкіл вивчають у більшому обсязі й значно глиб­ше. З іншого боку, в них складається особливий, несподіваний і глибокий підхід до першооснов життя та світу: вони можуть поринути в простір будь-яких вимірів, граючись, пізнавати за­кони Всесвіту.

Такий підхід до геометрії, сприяючи формуванню творчого мислення учнів, відповідає головному завданню всього курсу навчання математики у вальдорфській школі, спрямованого на розвиток рухливого життя уявлень людини.

Іонова О. Евритмія і малювання форм у вальдорфській школі / О. Іонова // Рідна школа. -

1999. -МИ. -С. 54-56.

Варто знати й це

1. Ми привчені до таких форм вираження, які передають зміст віршів, як мовлення або рух (характерний танок, акторсь­ке виконавство, міміка, групова хореографія). Евритмія базуєть­ся на звуках, тобто на голосних і приголосних.

Слова, які складаються з одних голосних, виражають наші внутрішні переживання і настрої (Аа, Оо, Ау, Ай тощо). Слова з великою кількістю приголосних зазвичай відображають події зовнішнього світу (гриміти, торохкотіти, шепотіти, хлопати

204

тощо). У цих словах переважають приголосні. Голосні ж нада­ють особливого забарвлення літературному тексту.

Промовляючи звук, ми немов здійснюємо певний невиди­мий «вольовий вчинок», який під час евритмічного руху отри­мує зриме (видиме) вираження. Кожному голосному і приго­лосному звуку відповідає свій специфічний рух.

Коли ми співаємо, то теж робимо всередині себе невидимі жести, які відповідають різним звуками, котрі переходять у зовнішні, видимі рухи.

Таким чином, евритмія-це «зрима мова» і «зримий наспів». В основі евритмії лежить виконання віршів або музики. Евритмії можна навчитися у спеціальних центрах, де крім навчання регу­лярно влаштовують евритмічні спектаклі. Такі центри є у Штут­гарта, Відні, Стокгольмі. Евритмісти, які одержали спеціальну освіту, працюють у багатьох великих містах світу. Педагогічна евритмія разом зі сценічним мистецтвом - обов'язковий пред­мет у вальдорфському дитячому садку і у вальдорфській школі.

2. Вчення про типи темпераменту бере початок ще з антич­ності. У своєму вченні про людину Р. Штейнер розкриває знан­ня про темперамент у несподіваному новому сенсі. Він вважав, що одне з безумовних завдань педагога - розібратися у темпера­ментах своїх учнів. Велику частину темпераментних проявів легко впізнати.

Холерики, як правило, люблять небезпеку. Флегматики приймають здебільшого все спокійно, навіть якщо за звичай­ними мірками їм належало б розізлитися. Справжні меланхолі­ки часто реагують на те, що відбувається, зовсім інакше. Буду­чи чутливими й егоцентричними, вони нерідко вивільняються від власних похмурих думок, якщо наприклад беруть участь у трагічній події, яка не має ніякого відношення до їх власної долі. Сангвініки приймають життя, по великому рахунку, дуже легко. Відрізнити дітей-сангвініків від інших не так-то про­сто. Сангвінічний тип, якщо врахувати стан темпераменту на певній віковій стадії - це власне, ознака дитинства. Завдяки своєму прагненню абсолютно безпосередньо і без усяких пере­ходів йти вперед, від враження до враження, діти є природже­ними імпресіоністами, і саме ця схильність надає їх листам і творам ту чарівність, перед яким неможливо встояти.

205

Р. Штейнер залишив нам різноманітні педагогічні наста­нови, які допомагають впливати на темперамент дітей і посту­пово його перетворювати. Насамперед, це деякі важливі реко­мендації стосовно дієти. Флегматикам, які, як правило, хочуть їсти часто і багато, слід уникати яєць і яєчних страв. Холери­кам, які і так вже занадто запальні, не можна додавати в їжу надто гострі прянощі. Сангвінікам, які часто виявляються ла­сунами, піде на користь їсти менше цукерок, а деяким мелан­холікам, навпаки, було б корисним задля здоров'я підвищити зміст цукру в їжі. Якщо учителю вдається встановити гарні відносини з матерями дітей, то, у більшості випадків, вони бу­дуть завдячувати йому за ці поради.

3. Новим напрямом у розвитку вальдорфської педагогіки стала організація лікувально-педагогічних общин «Кемпхілл» (назва селища поблизу Абердіна), що функціонують на основі принципів антропософії Штейнера. В сучасній літературі це поняття використовують для позначення міжнародного руху зі створення і розвитку таких товариств. Історично рух спрямова­ний на роботу з хворими, однак його прибічники ставлять пе­ред собою ширше завдання - створення общин, у яких люди будують спільне життя на основі християнської моралі, що відповідає сучасній свідомості.

Перше товариство «Кемпхілл» було організоване в 1939 р. в Шотландії австрійським лікарем, педагогом і психологом Кур­том Кенінгом (1902-1966). Це поселення, де спільно пожива­ють діти та дорослі з фізичними й психічними вадами і потре­бують догляду, а також ті, хто їх виховує, лікує і доглядає за ними. Це лікувально-педагогічна і соціально-терапевтична об­щина, в якій інтегрується спільне життя, праця й навчання хворих і здорових людей. До неї приєднуються і студенти, що мають відповідну освіту в галузі лікувальної педагогіки. На­прикінці XX ст. існувало понад 70 таких общин у 16 країнах Європи, Америки й Африки.