I. Характеристика информационных ресурсов, используемых в учебном процессе

1.1 Специфика научной и учебной информации

Информационный подход в педагогике не вызывает особого возражения. Что мы передаем в учебном процессе, как не информацию? Но если это информация, то это означает, что она обладает специфическими особенностями в сравнении с другими видами информации.

Термин «информация» трактуется многообразно. Но большинство ученых сходятся во мнении, что ее суть заключается в процессе передачи сведений от одного объекта другому. Таким образом, качественная определенность этого объекта тиражируется, умножается и распространяется в пространстве. Этот процесс растянут во времени. Несмотря на то, что современные технические средства сделали передачу информации почти мгновенной, все равно многочисленные барьеры на пути затрудняют ее движение. Это все в полной мере относится к научной и учебной информации.

В учебном процессе на низлежащих уровнях образования оперируют преимущественно учебной информацией, специально адаптированной под восприятие учащихся. В практике реализации высшего образования, особенно второго уровня – магистратуры, учебных изданий практически нет. Да и вряд ли их можно подготовить. Знания меняются исключительно быстро, а вот их преобразование в учебную информацию происходит гораздо медленней. Недостаточно просто выявить и зафиксировать практическую и теоретическую новизну в предметной области, необходимо ее проверить на достоверность, систематизировать, вписать в соответствующие когнитивные структуры, адаптировать для восприятия учащихся и т.д. Подготовка учебного издания занимает много времени автора, редактора, издателя. Но пока они его готовят к публикации, научная информация делает очередной скачок и отставание становится все более явственным.

Отсюда, констатируем: в условиях ускоренной социодинамики учебные издания и средства обучения не поспевают за практикой. А учебной информации характерны быстрая устареваемость, усиление когнитивных диссонансов, проблемы с дифференциацией и интеграцией знаний. Поэтому в учебном процессе высшей школы педагоги оперируют преимущественно научной информацией. А научная информация обладает особой спецификой, структурируется в ресурсах научной информации, кумулируется в специализированных институтах социальной памяти (библиотеках, архивах, музеях), передвигается в специально для этого созданных научных коммуникациях. Безусловно, учебники и учебные пособия, т.е. опубликованная учебная информация тоже в них представлена, но она малочисленна, запаздывает и не дает всей полноты картины о развитии предметной области. Поэтому прежде чем перейти в рассмотрению собственно информационных ресурсов, мы должны получить представление об особенностях научной информации, используемой в учебных целях.

Ее особенностями выступают: объемность, многомерность, системность, противостоящая разорванности и фрагментарности, иерархическое построение. Это обеспечивает логическую строгость, доказательность. Логика выступает фундаментом, на котором строится наука. Логичность изложения материала предполагает жесткую смысловую связь на всех уровнях текста: от порядка слов в предложении до последовательности изложения мысли и в целом структуры публикации. Строгой логичностью обладает только такой текст, в котором выводы вытекают из содержания, они непротиворечивы, текст разбит на отдельные смысловые отрезки, отражающие движение мысли от частного к общему или от общего к частному, теоретические положения подтверждены фактами.

В обыденном мнении бытует некоторое заблуждение: учеба заключается только в постижении новых знаний. Но это не совсем так. Новые знания можно получить и самостоятельно. Учеба – это, прежде всего, овладение и мыслительными навыками их освоения, умение видеть проблему в целом и в разрезе ее структуры. Мыслительные навыки предполагают умение разделять общее и частное, выбирать главное, выстраивать систему соподчинения главного и второстепенного. И все это можно освоить только в процессе изучения какого-либо предметного материала. Причем, неважно какого. Сами по себе мыслительные навыки не усваиваются. Поэтому в преподавании и в самостоятельной подготовке учащихся в любой дисциплине делается упор структурирование проблемы. А реализация этого процесса опирается на подбор достаточного объема информации в соответствии с выбранными критериями, ее вписывание в предыдущий освоенный материал, а также разработку особых методов подачи в плане вербализации и визуализации.

Возможности и уровень сформированности мыслительных навыков у учащихся разный, в связи с этим остро встает проблема теоретической плотности научной информации. Плотность материала – это информационный показатель, характеризующийся количеством дескрипторов (ключевых слов, выражений, несущих основной смысл) на единицу площади текста. Достигается плотность за счет насыщения большим количеством незнакомых и малознакомых профессиональных терминов, теоретических конструкций, рассуждений по выводу нового знания, из которого нельзя без потери смысла исключить ни одно звено. Исключительно плотный текст, к примеру, представлен в монографиях, энциклопедиях. Из-за повышенной плотности работы крупных ученых не всегда доступны и понятны для начинающих исследователей. Это происходит по причине использования сложного научного языка, отраслевой терминологии, высокого уровня теоретического обобщения.

Плотный текст читать трудно, поэтому глаз «отдыхает» на неинформативных фрагментах текста, т.е. тех словах и выражениях, от которых можно избавиться без существенных потерь в понимании общего смысла. Но одновременно есть такое выражение «много воды», его применяют к текстам с малой плотностью. Исключительно плотный и сильно разряженный текст («вода») – это две крайности, которые нужно избегать в работе над научными текстами и в педагогическом процессе. И тот и другой вариант приводит к потере логики движения мысли, соответственно, потере внимания.

Научный текст еще читать сложно, поскольку в большинстве своем он оперирует терминами – лексическими единицами, призванные точно и однозначно характеризовать то или иной понятие. Термин — это слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности и являющееся элементом определенной системы терминов. В силу дисциплинарной дифференцированности научного знания язык терминов является высокоспециализированным, причем, каждый из дисциплинарных языков в состоянии отразить лишь отдельные аспекты изучаемой проблемы. Этот язык предполагает однозначность понимания, формализован, избавлен от образности выражения смысла, что обеспечивает однозначность понимания текста. Однозначность рассматривается как одинаковая интерпретация текста автором и читателями. Поэтому изучение той или иной научной сферы начинается с изучения терминов. Без знакомства с ними научный текст аналогичен тексту на незнакомом иностранном языке.

И наконец, необходимо затронуть проблему устаревания научной информации. Любая информация устаревает. Характер, темпы устаревания научной информации – одна из центральных тем исследований в науковедении. Науковедение выработало соответствующий инструментарий для исследования темпов устаревания научной информации в разных областях знания, методы и способы подсчета темпов. Темпы устаревания считают в специальной единице - «полупериод старения информации», которая означает временной отрезок, за который половину всей научной информации этой дисциплины, науки можно смело выбросить. Следующий временной отрезок – тот же самый эффект. Высчитываются эти полупериоды экспериментально по связям цитирования.

Например, наиболее длительные полупериоды характерны для дисциплин – История, Языкознание, Литературоведение, Искусствознание и т.п. Они составляют более 10 лет. Наименее длительные полупериоды имеют Информатика, Вычислительная техника, Автоматика, Телемеханика, Связь – менее 1-2 лет. В остальных научных сферах полупериод колеблется где-то между этими полюсами. Применительно к учебному процессу это означает, что учебники и учебные пособия, выпущенные в рамках полупериода актуальны. Если же издания выпущены ранее этих высчитанного полупериода, то могут содержать устаревшие данные. И чем ранее было выпущено издание, тем больше вероятность столкнуться с устаревшим материалом. В принципе это положение укладывается в рамки здравого смысла и в дополнительных пояснениях не нуждается. Но ведь еще остается второй полупериод, издания, его составляющие, сохраняют актуальность на долгие годы и более того - составляют «золотой фонд» дисциплины! И проблема заключается в том, как распознать эти издания, входящие в состав второго полупериода? Как отделить устаревшие материалы и данные от знаний, имеющих фундаментальное значение для предметной дисциплины?

Разным публикациям предуготованы разные судьбы. Среди научных и учебных изданий есть работы, значимость которых превосходит все остальные этой тематики: на них многократно ссылаются, упоминают Ф.И.О. авторов, названия этих работ «на слуху». Как правило, это работы лидеров научных школ, они широко известны, служат научным эталоном.

Но не все цитируемые источники так важны. Среди источников цитирования выделяются так называемые «первоисточники» - работы, в которых впервые была поставлена рассматриваемая проблема, показаны пути ее решения и т.д. Остальные же работы - труды последователей, учеников, так называемых «толкователей», не вносящие существенной новизны. Тем не менее, их так же активно цитируют начинающие исследователи, не понимая их незначительной роли в развитии научного знания. Понимание вклада автора той или иной публикации в развитие научной темы показывает список публикаций, прилагаемый к статьям, рефератам, курсовым и дипломным работам. Специалист, глубоко разбирающийся в теме исследования, может легко увидеть по тому, кого учащийся представил в списке, действительно ли он освоил тему или освоение поверхностно, ограничивается формальным перечнем случайных авторов.

Чтобы получить признание авторы научных публикаций стараются разместить их в изданиях, имеющем более высокий научный статус, в частности, в журналы, входящие в перечень цитируемых периодических изданий. Статус таких научной публикации в последние десятилетия определяют сложившиеся процедуры государственной аттестации научных кадров, сформулированные в "Положении о присуждении ученых степеней". Именно они сегодня оказывают большое влияние на формирование пространства научных публикаций: в них требования к научной публикации еще более ужесточены. (Более подробно требования к так называемым «ваковским» журналам и статьям буду рассмотрены во II разделе).

Образование не может не носить предметный характер, ибо оно не может быть образованием вообще. Предметная же область развивается по своим законам, отражением же этих законов являют собой тенденции, наблюдаемые в сфере публикаций. Именно публикации характеризуют предметную область в плане темпов ее развития, скорости обновления знаний, а соответственно, их устаревания, исследовательской активности, а связи цитирования показывают уровень связанности, системности накопленных знаний. Таким образом, осуществление образования предполагает, в первую очередь, погружение субъекта образования – обучающегося в предметную область. Но то, что отражение предметной области осуществляют публикации, предполагает ряд сложностей в этой акте.

Во-первых, научные публикации лишь частично отражают процессы, протекающие в предметной области. Область практики, как правило, слабо представлена в публикациях, это делает несколько искаженным представление обо всей предметной области. К тому же практики не пишут учебников, редко пишут статьи.

Во-вторых, следует отметить трудности с классифицированием публикаций той или иной предметной области в силу бурного роста их количества и тенденций интеграции знания и развития межпредметных связей. Некоторые вопросы могут быть отражены в работах, опубликованных в непрофильных журналах («рассеяние публикаций»).

Эти трудности овладения предметной области субъектами образования предполагают и знание этих особенностей реального поведения публикаций, постоянного отслеживания изменений (мониторинга) и корректировку информационно-поисковых средств. Эти процессы трудоемкие и сложные по своим операциям. И обучающийся, прежде чем приступить к исследованиям в собственной предметной сфере, должен изучить не просто публикации этого содержательного направления, но и определить, как они отображают уровень развития отрасли, отделить специфические проблемы отрасли от тех общих законов, которые характерны для всех отраслей. Как правило, самостоятельно подобный анализ и синтез обучающийся сделать не сможет. Даже простейшее, на первый взгляд, погружение в предметное поле представляет для обучающегося серьезную проблему.

В-третьих, высшее образование второго уровня (магистратура) предполагает погружение в методологическое поле. Методологическое поле тяготеет к вычленению в особую сферу, имеющую универсальный характер – это некоторые законы, закономерности, тенденции, подходы, причины, установки, разработанные в русле одной науки, но применяемые к более широкому кругу вопросов, вычлененные на абстрактном уровне, «очищенные» от конкретики той или иной предметной области.

В каждом индивидуальном исследовании прослеживается уже ранее разработанная кем-то методология. Но прослеживается она неявно, представляя собой опыт трансформации знаний некоторой предметной области в другую. В «чистом» виде, очищенная от специфики предметных областей методология не может быть представлена в полном объеме. А так как методологические принципы «рассыпаны» по многим тысячам публикаций в разных предметных областях, то начинающему исследователю собрать их воедино не под силу.

Здесь также просматривается противоречие. Проводить собственное исследование можно, лишь овладев методологией. Но овладеть методологией заранее, изучив абстрактно, беспредметно все подходы, методы, законы «впрок», нельзя. В этом и заключается парадокс - методологические знания можно постичь только в процессе проведения собственного исследования, пробуя, ошибаясь, наталкиваясь на различные препятствия, преодолевая их.

Большую проблему для исследователей составляют когнитивные диссонансы (Л.Фестингер). Их принято рассматривать как рассогласование у познающего субъекта опыта, разума и текущей обстановки актуальной ситуации. В психологии упоминаются разные виды когнитивных диссонансов: демонстративный (явный), скрытый (латентный), диффузный, смягченный, неосознаваемый (вытесненный) и т.д. В педагогике - это противоречие между декларируемыми знаниями и опытом, который свидетельствует об обратном.

В образовательной, научной деятельности когнитивный диссонанс – частый гость, он проявляет себя в нестыковке знаний, принадлежащих разным парадигмам, научным школам, поддерживаемых разными лидерами, знаниями, извлеченными с помощью принципиально различных подходов и т.д. В условиях когнитивного диссонанса невозможно совместить эти пласты, что вызывает чувство неуверенности, неполноты, неудовлетворенности.

Диссонансы возникают не только у учащихся, что естественно, но и у педагогов, ученых, авторов монографий, учебников и учебных пособий. Педагог сталкивается с диссонансами в подборе учебной информации к занятию. В процессе написания текста автор, стараясь избавиться от внутренних противоречий, старательно избегает той информации, которая может нарушить стройность его концепции. Чем оригинальнее работа, тем более остро встает проблема инкорпорирования в систему устоявшегося знания нового дискуссионного.

В современных условиях торжества постмодернистских тенденций когнитивные диссонансы вышли на поверхность и уже не воспринимаются как что-то особенное, а рассматриваются как естественное явление, некая данность. Безусловно, жизнь в этих условиях предполагает необходимость выбора, опоры на какую-либо позицию. Одновременно это предполагает воспитание толерантности, т.е. признания за другим права думать не так, разделять другие ценности.

Кроме того, диссонанс – это не всегда плохо. Он имеет и позитивное значение, ведь это инструмент движения вперед. Только путем разрешения проблемных ситуаций, познавательных конфликтов можно совершенствовать научное знание.