Построение дидактического материала в азбуке к.Д.Ушинского

Порядок изучения букв
И А Е У ы Я Ю Й С Л В Ш Н Г Т Ё М П Д Ц ь З Р К Х Б Ж Ч Щ Ф Э ъ О
ГГ – ая, ея, оя; СГ (твердые и мягкие) – на, не; ГС – уж; ГСГ – усы, оси; СГС – лей, вой;	СГСГ и т.п. – сани, телята; Слова со стечением согласных – птицы, плесть, сплесть; Слова с разделительными знаками – льёт, съели.
Порядок изучения слов-слогов

Особо следует отметить и другие возможности данных синтетических упражнений. По существу, они представляют собой приемы, связанные со словоизменением, но направленные на получение нового смысла. Иначе говоря, выполняя подобные упражнения, учащиеся осваивали собственно специфику деятельности чтения – смыслообразование. Тем не менее и в этом случае процесс получения нового смысла опирался на исходный, хотя и другой по значению, смысл (слово). Безусловно, подобные упражнения стимулировали усвоение специфики деятельности чтения, однако, в системе К.Д.Ушинского они все же не выполняли основной функции обучения, то есть функции механизма письма и чтения. С другой стороны, такие способы чтения и не могли использоваться в функции механизма, в частности, чтения, поскольку в реальном неподготовленном чтении, каковым, например, является чтение незнакомого текста, какие-либо исходные смыслы объективно отсутствуют, их нужно получить, даже если читатель предварительно и познакомился со всеми словами, из которых состоит текст. Сущность деятельности чтения как раз и состоит в том, что читатель должен владеть способами понимания содержания читаемого, и в первую очередь, способами проникновения в заключенные графикой смыслы. Они требуют определенных действий с буквами слова как внешней (графической) формой смысла. Но поскольку буква является графическим знаком звука, или фонемы как центральной смыслоразличительной единицы слова, основным способом проникновения в смысл графического слова оказывается действие по восстановлению на основе букв его фонемного состава, то есть звучащего слова. Причем, процесс произнесения слова должен параллельно обеспечивать правильное восприятие фонемного образа слова, которое необходимо для узнавания, соотнесения воспринимаемого слова с его образом, хранящимся в памяти чтеца. Любые искажения в воссоздаваемом фонемном образе слова при чтении неизбежно затрудняют, а то и просто разрушают смыслообразование и, следовательно, понимание читаемого.

Что же представляет собой с этой точки зрения предложенный К.Д.Ушинским механизм чтения по принципу «буква за буквой»?

Предполагаемые им действия, фактически, означают побуквенное соединение, или, как определил это действие сам К.Д.Ушинским, сложение слов из букв (звуков): «По окончании всех вышесказанных упражнений, - признает методист, - дитя будет в состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово, написать его правильно, насколько эта правильность условливается звуками, и, встретив его в печатной книге прочтет медленно, но по большей части без ошибки и без несносных складов». Очевиден ярко выраженный отказ методиста от слогов в механизме чтения, и, следовательно, единицей чтения незнакомого слова оказывается буква как единица анализа вне ее связей с буквенным окружением в составе слога. Отсюда неизбежно возникает медленное и побуквенное озвучивание слова, приводящее к искажению его звукового образа.

По своей сути, это механизм побуквенного чтения, который приводил к тому же результату, что и подходы, культивировавшиеся в системах звукосочетательного метода, в частности барона Н. А. Корфа. Но если в методике Н. А. Корфа действия звукослияния превращались при чтении в буквосложение слогов, то у К.Д.Ушинского принцип сложения - в буквосложение слов.

Завершая анализ основного периода «совместного изучения письма и чтения по азбуке» отметим, что для полноты характеристики методики обучения грамоте К.Д.Ушинского, на наш взгляд, недостаточно ограничиваться анализом лишь его Азбуки. Многие аспекты методики раскрываются значительно полнее и глубже в его первой книге после азбуки, которая была призвана решать и вопросы совершенствования первоначального чтения до конца первого года обучения.

Период обучения «по первой книге после азбуки»

Свое руководство к обучению чтению в разделе «Первая книга после азбуки»³⁴ К.Д.Ушинский начинает, на нашему мнению, с крайне важной для методики обучения грамоте в целом мысли: «На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю достаточным шести месяцев. Конечно, можно выучить дитя читать и писать гораздо быстрее, но я не понимаю цели, для достижения которой должно быть торопиться с этим делом. Что из того, если мы развернем перед ребенком книгу раньше, чем он может понимать ее и находить интерес в чтении? Я предпочитаю медленно приучать дитя к механизму чтения и письма, но вместе с тем развивать в нем способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык»³⁵. С точки зрения К.Д.Ушинского, главная цель, и не только периода обучения после азбуки, заключается в том, чтобы ребенок постоянно «находил интерес в чтении», которое возможно только на основе понимания читаемого, освоения осмысленного чтения. Фактически, методист выступил против методической ошибки, встречающейся нередко и сегодня, добиться любой ценой от ребенка скорости чтения в ущерб понимания читаемого: «Быстрота чтения должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если же дитя читает быстрее, чем может понимать, то значит, оно читает бессознательно. Так читали ученики старинных школ, иногда с быстротой трещотки, которой пугают воробьев, чем доставляли большое удовольствие своим родителям и наставникам, но такое чтение не было целью при составлении моей книги. Быстрота чтения придет сама собой, вместе с развитием понимания, а в начале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна».³⁶

Как видим, К.Д.Ушинский формулирует один из важнейших для методики обучения первоначальному чтению принцип – как скорость чтения, так и интерес к нему у ребенка опосредованы развитием понимания читаемого, то есть степенью осмысленного чтения. Данный принцип требует уже с первых занятий обучения грамоте постоянно нацеливать все применяемые подходы, приемы и средства на становление и развитие способности ребенка понимать содержание чтения, «доходить до смысла читаемого». Если ребенок, подчеркивает К.Д.Ушинский, «угадывает звуки, произносит слова и не обращает внимания на содержание», то он «с первых же уроков приобретает вредную привычку читать без понимания того, что читает».³⁷

По существу, таким образом, методист ставит проблему реализации в обучении грамоте двух типов чтения: во-первых, аналитического чтения, предполагающего осознанное овладение техникой (механизмом) чтения и, во-вторых, синтетического чтения, ориентированного на освоение учеником осмысленным чтением. Тем не менее в методической системе К.Д.Ушинского соотношение между этими типа чтения на разных этапах обучения оказалось различным. В период «совместного изучения письма и чтения по азбуке» ведущая роль явно отводится аналитическому чтению, хотя сам механизм чтения (письма), как это было обнаружено выше, и предполагал чтение целых слов. В период обучения «по первой книге после азбуки» картина несколько иная: на передний план выдвигается как особая содержательно-целевая линия обучения синтетическому чтению. Что же представляет собой эта содержательно-целевая линия в методической системе обучения первоначальному чтению К.Д.Ушинского?

Сразу же заметим, что обучение синтетическому чтению в целом опирается на освоенные ребенком умения аналитического чтения. Новые слова, и особенно «труднейшие из слов», как, например, слово чернильница, после предварительной беседы учитель разбирает по звуковому способу. И только затем дети приступают к их чтению. «Все двенадцать слов, заключающиеся, например, в 1 номере, - рекомендует К.Д.Ушинский, - должны быть прочитаны всеми учениками, и прочитаны с возможной отчетливостью. После чего некоторые из слов, особенно заключающих две согласные рядом, должны быть разобраны и сложены по звуковому способу, о котором сказано выше». В 1 номере «Учебные вещи и игрушки» слов с «двумя согласными рядом» десять: книга, доска, тетрадь, карандаш, грифель, чернильница, линейка; волчок, кукла, кегли. Не сложно заметить, что разбор трудных слов до чтения, а также их разбор и сложение после чтения требует много времени и больших усилий со стороны как учителя, так и учащихся. Вместе с тем такая предварительная аналитическая работа с группами слов, по убеждению К.Д.Ушинского, необходима, поскольку она позволяет учителю в дальнейшем «беспрестанными мелочными поправками не прерывать чтения» и, следовательно, сохранять у детей интерес к чтению текста. Кроме того, подобная работа способствует и развитию речевого аппарата (артикуляции) школьников. Поэтому К.Д.Ушинский настаивал: «При чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи». Безусловно, такое внимание к развитию речевого аппарата ребенка свидетельствует о том, что К.Д.Ушинский осознавал зависимость понимания в чтении от правильного звукового оформления слова в речи и, следовательно, необходимости решения средствами обучения первоначальному чтению различных логопедических проблем школьников.

Чтобы создать максимально благоприятные условия для понимания читаемого, К.Д.Ушинский разработал и обосновал собственную концепцию развития у ребенка внимания. По убеждению ученого, «внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую все из внешнего мира, что только входит в сознание, непременно проходит; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка. Понятно, что приучить дитя держать эти двери открытыми, есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего ученья».

Для развития внимания ученый предложил одновременно учитывать особенности двух его видов – пассивного и активного.

Пассивное внимание возбуждается занимательностью предмета (содержания чтения) без участия воли или желания ребенка. Оно возникает как результат пробуждающихся у ребенка интересов к окружающему миру, активизируя процессы понимания. Естественно, обучение грамоте должно опираться на эту закономерность, насыщая обучение интересным для детей содержанием чтения. Вместе с тем К.Д.Ушинский предостерегал, что «пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя ее только интересным для нее, да интересным и не возбуждая ее к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании».

«В активном внимании, - далее отмечает ученый, - не предмет уже владеет человеком, а человек предметом». Активное внимание появляется в результате волевых усилий человека с «сильным характером», способного «владеть своим вниманием», даже если предмет (содержание чтения) и незанимательный. «В жизни, - определяет К.Д.Ушинский, - это необходимое условие всякого дельного практического характера; в ученье – это необходимое условие всякого дельного ученика». Добавим, в обучении грамоте – самодеятельного читателя.

Но «в детях и воля, а следовательно, и активное внимание непременно слабы», поэтому, считает методист, «должно делать ученье занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения». В основу упражнений, развивающих активное внимание ребенка, К.Д.Ушинский кладет принцип «усиливающейся деятельности», в соответствии с которым он приводит упражнения, «начиная с самых легких и усложняя их потом все больше и больше».

Открывают 1-ю часть «Родного слова» упражнения «Названия предметов по родам и видам».

Уже в первой рассмотренной выше группе слов детям предлагаются различные упражнения выборочного чтение слов в противопоставлении двух родо-видовых понятий «учебные вещи» и «игрушки». Эти же упражнения используются и других группах слов № 2 «Мебель и посуда», № 3 «Кушанья и напитки» и т. д., предполагая обязательные предварительные беседы с детьми. «Цель этих упражнений, - по мнению методиста, - очевидна: они, кроме упражнения в правильном, ясном чтении, требующем не быстрого перехода от одного слова к другому, но повторения слов, приучают дитя к внимательности с первых же уроков чтения».

В этой связи необходимо обратить внимание на то, что выборочное чтение слов ориентировано на освоение детьми двух форм чтения: не только вслух, но и про себя. Факт крайне важный и свидетельствующий, что методическая система обучения синтетическому чтению К.Д.Ушинского отличалась необходимой полнотой.

С № 21 в «Родном слове» к прежнему типу упражнений добавляются новые. Это «Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик; вопросы, на которые он должен отвечать». В данном типе упражнений активное внимание детей переключается на построение целого предложения по аналогии с предыдущим. Например:

Мох – растение, а булыжник – камень.

Январь – зимний месяц, а май? …

В подобных упражнениях даются различные понятия и в различных комбинациях с определенной последовательностью: сначала идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы.

Не сложно заметить, что данные упражнения, кроме развития активного внимания, выполняют и еще две не менее важные функции в обучении. Это, во-первых, активная пропедевтика собственно русского языка как систематического курса обучения и, во-вторых, развитие связной речи детей - включение в их активный словарный запас огромного количества новых слов. В отношении пропедевтической функции обучения первого года необходимо добавить также и то, что в течение всего обучения грамоте, начиная с № 1 Азбуки, К.Д.Ушинский предлагает проводить первичное наблюдение детей над буквами в словах, «не имеющими своего настоящего произношения», например, у осы, волы, гони, моего, сиг и др. Из приведенных примеров видно, что это - не что иное, как различные орфограммы и, следовательно, пропедевтический материал правописания. Конечно, мы можем спорить с методистом по поводу того, на сколько полно организовано это наблюдение над орфограммами, тем не менее следует признать абсолютную правильность постановки К.Д.Ушинским методической задачи – объективной необходимости наряду с правилами русской графики знакомить детей при обучении грамоте и с орфографией. Кроме этого, необходимо также заметить и по достоинству оценить второй пропедевтический компонент в содержании обучения грамоте. Практическое освоение детьми многочисленных имен существительных и глаголов готовит их к изучению грамматики (частей речи), однако такое введение в морфологию русского языка органично вплетено в структуру развития речи детей, демонстрируя вполне обоснованный методический подход к отбору содержания обучения грамоте. Первичные знания о русском языке не являются самоцелью, они должны обеспечивать «полезные навыки», в первую очередь, в связной устной и письменной речи учащихся. Об этой особенности пропедевтики русского языка говорит и сам К.Д.Ушинский, касаясь результатов первого года обучения: «В упражнениях первого года «Родного слова» можно было приобресть уменье писать без ошибок множество существительных и несколько глаголов, а вместе с тем навык правильно соединять глагол с существительными и, следовательно, составлять небольшие, простые нераспространенные предложения».³⁸

Таким образом, содержательно-целевая линия обучения синтетическому чтению в методической системе К.Д.Ушинского реализуется с позиций логики развития речи, в структуре которой решаются вопросы осмысленного чтения, развития активного внимания и пропедевтики русского языка. Вместе с тем в структуре развития речи как «дара слова» К.Д.Ушинским решаются и вопросы открытия для ребенка «сокровищницы народного духа», его воспитания как духовного становления на основе народного языка. Это главная внутренняя составляющая содержания обучения грамоте, по сути, развития ребенка как личности.

В своей концепции развития ребенка ученый опирался на исходный тезис, сформулированный в руководстве в виде лаконичного напоминания: «Педагог же не должен забывать, что дух наш питается идеями, тело - материальной пищей, а душа и все ее способности – деятельностью».³⁹ Отсюда содержание обучения, в том числе и грамоте, обязано давать ребенку пищу и для развития его духа (ментальной сферы личности), и тела (физической сферы), и души (эмоционально-волевой сферы). Этой пищей для ребенка, по убеждению К.Д.Ушинского является родное слово, в котором живет «вечно юная, вечно развивающаяся душа народа».

С этой точки зрения содержание обучения грамоте строится в трех основных плоскостях.