3. Тезаурус методики обучения грамоте в методической концепции к.Д.Ушинского.

По существу, с К.Д.Ушинского начинается история развития методики обучения грамоте как особой отрасли научных знаний с собственным теоретическим обоснованием. Высокий научный уровень методики К.Д.Ушинского единодушно отмечали как современники ученого, так и целый ряд крупных исследователей его творчества ХХ в. (Л.Н.Модзалевский, Е.Ф.Будде, С.И.Миропольский, В.Я.Струминский, С.П.Редозубов, Д.Б.Эльконин, В.Г.Горецкий, Э.Д.Днепров и др.). С точки зрения системного анализа методики обучения грамоте К.Д.Ушинского могут быть сделаны следующие выводы [419, с. 106-135].

По общей направленности методика обучения грамоте К.Д.Ушинского – это методика, в основе своей ориентированная на ребенка, в своей структуре и содержании идущая к ребенку, его возрастным особенностям, потребностям и возможностям. В этом заключается ее гуманистический смысл и огромное значение для современной методической науки. Ее центральная идея естественного развития ребенка средствами обучения грамоте была не только реализована в доступной для массового обучения технологии, но и обеспечена глубоким научным обоснованием.

«Главнейшие дидактические правила первых лет ученья», сформулированные К.Д.Ушинским в теории первоначального обучения, нашли свое конкретное выражение и развитие в методической системе «Родного слова». Благодаря этому методика обучения грамоте приобрела научные основы, которые включали не только технологические компоненты, но и собственный теоретический аппарат (тезаурус) базовых понятий, системы принципов, условий и способов обучения. Безусловно, в таком принципиально новом подходе к обучению грамоте К.Д.Ушинскому не удалось ответить на все вопросы методики. Тем не менее именно эти вопросы приобрели для методики обучения грамоте определяющее значение, так как ставили перед ней собственно научные задачи, которые, в конечном счете, и обеспечили ее дальнейшее развитие как особой научно-прикладной отрасли знаний.

Из них могут быть выделены следующие методические задачи.

1. Это проблема необходимости решения всех вопросов обучения первоначальному чтению и письму системно: во-первых, во взаимосвязи с целями и задачами начального образования, в котором обучение грамоте становится неотъемлемой частью процесса развития личности младшего школьника; во-вторых, в единстве с языковым и литературным образованием как его исходного, а потому определяющего компонента.

2. Преодоление утилитарного взгляда на обучение грамоте, ограниченного усвоением лишь техники чтения и письма, и выход на уровень реализации в обучении ценностных отношений, «возбуждающего интерес к учению» и потребности в чтении.

3. Выделение и обоснование методов обучения как системообразующих элементов методики, раскрывающих «саму сущность предмета» - природы письма и речевой деятельности.

4. Определение четкой структуры обучения грамоте, объективно требующей подготовительного (добукварного), основного (букварного) и заключительного (послебукварного) периодов с собственными целями, задачами и вытекающими из них особенностями организации и содержания обучения первоначальному чтению и письму.

5. Построение «механизма чтения (письма)», обеспечивающего содержательную деятельность со словом как главным объектом первоначального чтения и письма.

6. И, наконец, особо необходимо выделить задачу реализации в обучении грамоте зависимости усвоения деятельности чтения (письма) от степени развития понимания младшего школьника, определяющей количественные параметры процесса обучения, а также пределы его интенсификации.

С функциональной точки зрения разработанная К.Д.Ушинским система обучения грамоте наполнила теорию методики определенным содержанием на всех ее основных уровнях: методологическом, психолого-педагогическом и собственно методическом (лингводидактическом). Особенности этого содержания позволяют в соответствии с выделенными критериями и показателями методики дать общую оценку предложенной К.Д.Ушинским модели методической системы.

1. На методическом уровне основным ее показателем выступает система методов, центральное место в которой отведено звуковому аналитико-синтетическому методу письма-чтения. Его реализация в «Родном слове» позволяет говорить о соответствии методической системы основным параметрам познавательной деятельности: во-первых, как это было видно выше, на всех этапах (периодах) обучения постоянно сочетались аналитические и синтетические способы деятельности учащихся с учебным материалом; во-вторых, каждый этап (период) обучения открывался со звукового анализа (звуко-буквенного разбора) слова, что так же, как и в первом случае, создавало предпосылки для освоения учащимися осознанной деятельности в письменной речи. В-третьих, обучение грамоте в целом опиралось на общую исходную основу письма – законы отношений между звуками устной речи и их графическими обозначениями (буквами). Таким образом, познавательный компонент методической системы при всех ее недостатках в конечном счете обеспечивал под руководством учителя осознание учениками звуковой природы русского письма и на ее основе сознательного усвоения первоначального письма-чтения.

Кроме того, система методов К.Д.Ушинского предусматривала и включение учащихся в творческую деятельность, по выражению методиста, самодеятельность, направленную на созидание учеником собственной речи. Поэтому письмо и чтение рассматриваются в обучении грамоте как части развития речи - «дара слова» ребенка, а само слово - не только в качестве объекта письма (чтения), но и основной единицы чтения. Выделение слова в качестве исходной единицы чтения и реализации на этой основе способа чтения «целыми словами» соединило обучение грамоте с процессом понимания – осознания через лексическое значение слова его графической и звуковой формы. Правда, в этой связи следует заметить, что лексическое значение слова подавались К.Д.Ушинским в готовом виде и, следовательно, графическая и звуковая формы слова осваивались учениками не как средство получения его смысла. Тем не менее даже в таком виде обучение письму-чтению приобретало для ученика личностный смысл (содержательность), обеспечивая необходимой мотивацией все учение.

Единственным компонентом, не получившим необходимую реализацию в системе методов обучения, оказалась собственно учебная деятельность. К сожалению, она была сведена К.Д.Ушинским к общим правилам организации рабочего места и поведения в процессе учения. Из-за отсутствия элементов обучения учебной деятельности особенно пострадала деятельность первоначального чтения. Сведение, в частности, слога к слову как единице чтения привело к утрате собственно механизма техники чтения, точнее, его организованности, что неизбежно затрудняло осознание учеником продуктивных способов деятельности в чтении. В такой организации чтения и письма, осваивавшихся, по признанию самого К.Д.Ушинского, «как бы мимоходом», ученик был вынужден двигаться «ощупью» методом «проб и ошибок», но самое главное, он терял возможность выступать субъектом учения, способным сознательно управлять процессом созидания собственной речевой деятельности.

Таким образом, из трех показателей – условий, необходимых для становления грамотного речедеятеля, в методической системе К.Д.Ушинского было реализовано лишь два. Безусловно, для развития отечественной методики обучения грамоте середины ХIХ века это было колоссальным шагом вперед. Тем не менее в целом она оставалась еще на уровне неполных версий конкретных методик обучения грамоте.

2. На психолого-педагогическом уровне центральный критерий – характер среды развития личности ученика – позволяет прийти к заключению, что академическая среда «Родного слова» по своему содержанию и организации отличается крайней противоречивостью. С одной стороны, она ориентирована на развитие ученика: содержание обучения (ЗУНы) первоначального чтения даются в системе развития речи, насыщенной «сокровищами народного духа», языка, традиций и в целом культуры народа. С другой стороны, характер развития речи – «выломать язык» ученика - явно демонстрирует попытку управлять этим развитием. Кроме того, организация академической среды полностью подчинена закону «механической памяти», которая рассматривается как главное основание, определяющее логику развертывания учебного материала. По своей сути это линейная система «буква за буквой», целиком подчиненная недифференцированному формированию ЗУНов первоначального письма-чтения. Ее главным показателем становится полная зависимость ученика от управляющих воздействий учителя, деятельность которого целиком определяет характер процесса усвоения учащимися деятельности письма-чтения. С этой точки зрения методическая система К.Д.Ушинского оказалась все же в ряду формирующих методик обучения грамоте.

3. На методологическом уровне ее основным показателем стал подход «совместного изучения письма и чтения», который предполагал одновременное формирование первоначальных действий графического письма и чтения. Кроме того, деятельность чтения при таком подходе рассматривалась как результат усвоения деятельности письма. Подобное замещение действий аналитического чтения действиями письма затрудняло процесс осознания специфики деятельности чтения и неизбежно требовало увеличения количественных параметров как ориентировочной, так и исполнительной частей обучения. Этого же требовали и отсутствие в содержании обучения четкой структуры механизма техники чтения, и общая ориентация методической системы на «механическую память» ученика. Таким образом, несмотря на все усилия, предпринятые К.Д.Ушинским, его методическая система может квалифицироваться только как методика экстенсивного типа.

В целом разработанная К.Д.Ушинским методика обучения грамоте оказалась промежуточной моделью, которая представляла собой неполную версию методической системы экстенсивно-формирующего типа. По своим характеристикам она явно противоречила общей развивающей направленности педагогической теории К.Д.Ушинского. Думается, что это противоречие было обусловлено одной причиной – методической позицией, стремящейся к управлению развитием личности ученика.

Семинарское занятие:

Методическая система обучения грамоте К.Д.Ушинского.

План: 1. Какова структура методика обучения первоначальному чтению?

2. Какими особенностями отличается содержание обучения в «Приготовительный» период?

3. Каков механизм техники чтения формируется у обучающихся в период основного обучения письму и чтению?

4. В чем заключаются слабые стороны предложенного К.Д.Ушинским механизма техники чтения?

5. Как построен дидактический материал в азбуке К.Д.Ушинского?

6. На что нацелен период обучения «по первой книге после азбуки»?

7. Какую роль играют в синтетическом чтении активное и пассивное внимание?

8. Какая роль должна отводится в обучении грамоте русским пословицам, поговоркам, прибауткам и загадкам?

9. Какое место должна занимать в обучении грамоте работе с русскими сказками?

10. Какое значение в методике обучения грамоте К.Д.Ушинского приобретают поэтические тексты?

Справочная информация

В соответствии с тем построением методических рекомендаций, которые К.Д.Ушинский предложил в своей работе «Родное слово. (Книга для учащих). Советы родителям и наставникам о первоначальном преподавании вообще и первоначальном преподавании родного языка по учебнику «Родное слово». Год первый», видно, что годичный курс обучения грамоте включает три периода: «приготовительный» период, период «совместного изучения письма и чтения по азбуке» и период обучения «по первой книге после азбуки».

В отношении первого «приготовительного» периода следует отметить, что сам К.Д.Ушинский не выделяет его отдельно, с четким определением временных границ и отвечающего специфике периода объема содержания обучения. Тем не менее наличие в методическом руководстве раздела с названием «Звуковые упражнения, приготовляющие к чтению» дает нам основание рассматривать его наряду с разделом «Элементарное письмо» как особый «приготовительный» период, обеспечивающий необходимую подготовку учащихся к успешному обучению по Азбуке «Родного слова».

«Приготовительный» период начинается с нескольких организационных уроков, на которых новый класс должен привыкнуть «слушать учителя и исполнять его требования». Основная задача – приучить детей к правильной деятельности с помощью беседы в форме вопросов и ответов²⁷. За тем организуется собственно систематическое обучение.

Оно разделяется на три совместно идущие занятия: 1) наглядное обучение; 2) приготовительные упражнения в письме; 3) звуковые упражнения, приготовляющие к чтению. Причем, как подчеркивает К.Д.Ушинский, «все эти три упражнения должны идти одновременно, сменяя одно другое в каждом уроке…»²⁸. Каждое выделенное К.Д.Ушинским занятие должно отражать собственную систему, или, говоря современным языком, типологию упражнений.

К сожалению, первая система занятий наглядного обучения не была представлена методистом: «Правильное наглядное обучение имеет свою систему, свои правила и приемы, о которых распространяться здесь я считаю излишним, так как у нас пока нет средств для такого обучения».²⁹ Безусловно, в середине ХIХ века массовая школа испытывала трудности с обеспечением обучения наглядными средствами (цветными репродукциями нужных картин, изображений предметов и т. п.). Однако отсутствие в методическом руководстве типологии упражнений работы с ними вообще лишала учителя возможности грамотно строить, то есть в определенной системе, данные занятия даже при наличии наглядных средств. И главное, в результате этого в методической системе один из заявленных К.Д.Ушинским принципов обучения грамоте оказался не реализованным, по крайней мере, в рамках «приготовительного» периода. А из этого со всей очевидностью следует, что, во-первых, в методической системе осталась нераскрытой в полном объеме собственно система занятий развития речи и, во-вторых, развитие речи потеряло свою функцию основы по отношению к первоначальному чтению и письму. Эти следствия весьма заметны уже при общем взгляде на рекомендации К.Д.Ушинского к занятиям по «элементарному письму» - «приготовительные упражнения в письме».³⁰

Заметим, именно с элементарного письма начинается (первые четыре страницы) «Родного слова», хотя методист и не рекомендовал на этих уроках давать детям в руки самих азбук. Иначе говоря, основой обучения грамоте, ее исходной базой является письмо как особая графическая деятельность, связанная с начертанием рукописных букв, например, ориентация в пространстве с помощью точек: верх – низ, направо – налево и т. п.

Отметим также, что первые «приготовительные упражнения в письме» в руководстве иллюстрируются подробными диалогами учителя с учащимися. «Чтобы познакомить с тоном первого урока, - пишет К.Д.Ушинский, - я передам его почти в той форме, какая находится у Шерра, и, конечно, не для буквального подражания». Но тогда, для чего же столь подробно пересказываются эти шерровские иллюстрации? Каким образом учитель должен их использовать, «буквально не подражая» им? Что важное в диалогах учитель должен сохранить, а второстепенное – изменить или сократить?

В целом занятия по «элементарному письму» в «приготовительный» период обучения, по мнению К.Д.Ушинского, предполагают достижения наставником следующих целей:

1) «Приучает детей правильно сидеть при письме, не прижиматься грудью к скамье, - что очень вредно для развивающейся детской груди, - не наклоняться слишком близко к доске, - отчего очень часто развивается у детей близорукость, класть правильно перед собой доску (грифельная доска – аналог современных тетрадей, комментарий наш), держать как следует руки и грифель».

2) На этих легчайших упражнениях дети приучаются писать в такт, по команде (прием тактирования, комментарий наш), что необходимо для письма по американской методе, признанной везде за лучшую».

3) «Приучаясь ставить точки в различных направлениях, дети приобретают первый навык в письме, который помогает им потом проводить линии по этим направлениям».

Основное содержание «приготовительного» обучения письму сосредотачивается на постановке точек и проведении линий по этим точкам во всех направлениях. На важность этих первых «приготовительных упражнений в письме» указывал сам К.Д.Ушинский: «Многим могут показаться мелочными и педантическими эти первые упражнения в постановке точек. Я сам смотрел на них отчасти так же, пока мне не пришлось присутствовать на этом уроке в Бернской учительской семинарии, где преподавал лучший швейцарский дидакт, господин Рюг. Тут я на деле убедился, какое сильное влияние оказывают эти первые уроки на строй класса и ход всего первоначального обучения». Правда, в чем проявляется «сильное влияние» постановки точек на ход всего первоначального обучения, К.Д.Ушинский так и не уточнил.

Кроме этого, к содержанию «приготовительного» обучения письму педагог относил и элементы азбуки (букв), которые «пишутся с одного почерка (то есть движения руки, комментарий наш), не отрывая руки от доски». Этот второй этап «приготовительного» обучения должен проводиться, «когда дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят, хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя…». В этой связи сразу же обращает на себя внимание еще одна существенная деталь в руководстве.

Если предыдущий этап простейших упражнений в постановке точек проиллюстрирован конкретными и достаточно подробными уроками, то обучение письму элементов азбуки – этап значительно более сложный для учителя и учащихся – представлен без каких-либо разработок уроков. В частности, К.Д.Ушинский счел возможным ограничиться следующими общими указаниями: «При этих упражнениях не нужно слишком спешить: чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом… Еще замечу, что всякое новое упражнение учитель должен начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их в такт на грифельных досках, и, наконец, когда дети приобретут навык, оставлять их самих упражняться». Думается, такие рекомендации не раскрывают содержания технологической стороны обучения письму, а само обучение, представленное в таком виде, не может претендовать на уровень полноценной методической системы.

Следует добавить, что таким же образом в руководстве К.Д.Ушинского представлены и последующие этапы обучения письму: «усвоение начертаний букв» (всего восемь гласных), упражнение «в письме слогов из букв гласных: ая, ея и т. д., а начиная с буквы с, письмо целых слов. Здесь необходимо отметить две существенные детали.

Во-первых, недопустимое, даже для времени Ушинского, употребление термина «слог» по отношению к сочетанию букв гласных, которые, по существу, представляют собой два слога. Эта методическая ошибка неизбежно приводит детей к путанице в их представлениях о слоге и в делении слова на слоги.

Во-вторых, игнорирование открытого слога СГ как особой единицы письма, отражающей слоговой принцип русской графики. Как известно, без его осознания невозможно избежать ошибок в передаче на письме одного и того же гласного звука после твердых и мягких согласных. Отсутствие даже упоминания о нем обнаруживается в общей характеристике методики обучения письму в период «совместного изучения письма и чтения по азбуке». «При каждой новой букве, - рекомендует К.Д.Ушинский, - идет сначала ее звуковое изучение, потом письмо ее в целом слове учителем на классной доске, далее слова с новой буквой учениками на своих досках, затем письмо с прописей, находящихся в «Родном слове» и, наконец, переписка нового слова и целой фразы из печатной азбуки в «Родном слове». Если учесть, что общий метод письма-чтения предполагает обучение чтению по написанному самим ребенком слову, то ошибки в написании слова неизбежно будут приводить и к ошибкам в чтении.

Не менее противоречива и третья система занятий «приготовительного» периода - «Звуковые упражнения, приготовляющие к чтению»³¹.

Характеризуя их, К.Д.Ушинский заметил: «Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая ее самой удобной для передачи приемов преподавания». По структуре и содержанию эта драматическая форма представляет собой общение в виде диалогов между учителем и учащимися, посредством которых ученики получают новые знания об устной речи и осваивают основы звукового анализа. Остановимся на первом диалоге знакомство учащихся со звуками [а] и [о].

«Учитель: «Заметьте теперь, дети, какой звук я скажу», - и произносит громко и протяжно звук а. «Ваня, скажи то же! Митя, …» и т. д.

Учитель требует, чтобы ученики произносили звук громко, отчетливо, не переходя ни в о, ни в е.

Учитель. Теперь я произнесу другой звук – о. Повтори его ты, ты и т. д. Вот мы знаем теперь два звука: а и о. Сколько звуков мы знаем, Вася? Какой первый, какой второй? Скажите сначала первый, потом – второй, сначала - второй, а потом – первый. Говорите через человека: один – а, а следующий – о! Третий опять а и т. д. Первая скамейка – второй, третья скамейка – первый звук и т. д.».

Даже из этого небольшого отрывка видно, что предложенные К.Д.Ушинским приемы учебного диалога действительно своим разнообразием и неожиданностью перемен «превосходно поддерживают внимание целого класса, ученье идет живо, дети не скучают, каждый ждет, что его спросят, и принимает участие в общей деятельности». Такая организация общения, безусловно, оказалась огромным шагом вперед в сравнении с принятыми тогда способами обучения.

Тем не менее необходимо обратить внимание и на то, каким образом ученикам подаются звуки. Не сложно заметить, - в готовом виде, да и к тому же изолировано от слова. Иначе говоря, это не что иное, как репродуктивное обучение, которое опирается на запоминание так называемых «чистых» звуков без осознания и овладения способа их выделения в слове. Оно неизбежно приводит звуковой анализ к гаданию и многочисленным ошибкам. Данный недостаток достаточно отчетливо обнаруживается во втором диалоге, в котором предлагается вариант звукового анализа слова.

«Учитель. Какие вы знаете звуки? Первый? Второй? Третий? А вот я вам скажу целое слово – вол! Какой здесь звук: а или о? Во-о-о-л!

Ученики, наиболее способные, угадают с первого раза. Если же никто не угадает, то учитель должен сказать сам. За третьим, четвертым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без ошибок». Примечательно, но здесь же К.Д.Ушинский рекомендует: «Для этих упражнений нужно брать односложные слова, и притом такие, в которых гласные произносятся чисто».

Добавим также, что ошибки при таком звуковом анализе слова могут преодолеваться только путем многочисленных проб, пока учащиеся интуитивно не освоят, а точнее, не запомнят состав звуков каждого конкретного слова. Естественно, для усвоения такого звукового анализа необходимо затратить много времени и усилий, но даже в этом случае он не может гарантировать от повторения ошибок.

Общая ориентация методической системы К.Д.Ушинского на законы функционирования механической памяти прослеживаются и в обосновании ученым логики развертывания учебного материала – звуков, букв и т. п. Основной принцип этой логики, по выражению К.Д.Ушинского, - «буква за буквой»: «Каждая новая буква и каждый новый звук, поступая в число твердо замеченных, быстро усвояется детьми, но дайте им опять разом три буквы или три звука, и вы рискуете, что дети позабудут и то, что уже выучили. Это педагогическое правило, основанное на психологии, приложимо не к одному изучению азбуки, а вообще ко всякому изучению, где действует так называемая механическая память. При каждом новом звуке, поступающем в память детей, вы повторяете все прежние, привязывая к ним новый. (Это же самое должно делать и при изучении букв)». Сразу же подчеркнем, это правило справедливо, но только по отношению к обучению, ориентированному именно на запоминание учебных единиц без осознания общих способов деятельности с ними. Перед нами не что иное, как классическое определение чисто формирующего обучения, в котором запоминание, то есть знания, являются исходными по отношению к умениям и навыкам, в котором ЗУНы формируются, то есть осваиваются одномоментно и в полном объеме, по отношению к каждой учебной единице (звуку, букве), «привязываемой» затем к другим, уже изученным. Фактически, это процесс составления целостной картины из отдельных кусочков на основе постоянного повторения: сначала корни, потом ствол, далее «привязываем» ветки и листья. С этой точки зрения формирующая логика обучения грамоте вступает в резкое противоречие с общей развивающей направленностью концепции первоначального обучения, с тем образом растущего дерева, который использовал сам К.Д.Ушинский.

В этой связи необходимо признать, что К.Д.Ушинский все же предусматривал приемы, нейтрализующие механическое запоминание звуков и букв. Кроме постоянного повторения ранее изученного, им предлагалось активно использовать прием сравнения звуков и букв уже с самого начала знакомства с ними. Для этого, например, в содержание первого занятия по звуковому анализу включалось сразу два звука. При звуковом анализе односложных слов (день, щель, медь, лещ, мел, лес и т. п.) К.Д.Ушинский рекомендовал слова «перемешивать так, чтобы детям беспрестанно приходилось угадывать разные звуки, а не один и тот же сряду» или предлагалось самим учащимся придумывать слова с заданными звуками. Однако в целом систематическое обучение «приготовительного» периода все же оставалось в рамках механического запоминания. На эту особенность методической системы указывает и предложенный методистом способ знакомства детей со слогами: «Здесь еще не место объяснять детям, что такое слог; довольно и того, если внимание детей будет обращено на склад слова и они, только подражая учителю, приобретут навык разбивать слова на слоги и отыскивать в каждом слове знакомую им гласную». К сожалению, в дальнейшем К.Д.Ушинский к объяснению слога так и не вернулся.

Таким образом, по существу, подражание учителю, то есть «повторяй по образцу», оказалось ведущим способом организации взаимодействия с учащимися в «приготовительный» период обучения грамоте. А из этого следует, что в рамках «приготовительного» периода центральная идея концепции К.Д.Ушинского - ориентация первоначального обучения на самодеятельность учащихся – не получила своей адекватной методической реализации.

Для перехода от звукового изучения к письму и чтению методист предлагает следующий прием.

«Учитель. Вот теперь я вам скажу слово у-с-ы. Какой здесь звук первый: ы или у? У-с-ы? Хорошо! А последний? у-с-ы? А посредине что: у-с-ы? Сколько здесь звуков? Какой первый? Какой второй? Какой третий? А в слове у-ж-и? А в слове е-ж-и?^ А в слове о-с-и?^ А в слове о-с-ы? Какие из звуков в слове осы вы умеете писать? Поди, Ваня, к доске и напиши. Ну, вот есть первый звук и третий, а второго-то и нет. Какой второй? Где он должен стоять? Умеете ли вы его написать?^ Нет? Хорошо же, я вас выучу: ссс – очень не трудная буква.^ Вот как она пишется».

При всех недостатках данного приема необходимо обратить внимание на то, что в результате многочисленных сравнений звуков в словах новой буквой с обозначается не конкретный звук слова осы, а его обобщенный акустический образ, или фонема. Это, безусловно, является сильной стороной приема.

Период «совместного изучения письма и чтения по азбуке».

«Когда дети приучатся писать букву с, тогда учитель продолжает:

Какая первая буква в слове осы? Напиши ее, Ваня, на доске. Какая вторая? Напиши и ее рядышком, с правой стороны. Какая третья? Напиши и ее. Читай теперь букву за буквой. Хорошо: вот теперь ты написал и прочел целое слово. Напиши теперь ты, Митя, теперь ты, Анюта, и т. д.».

В награду за успех дети получают азбуки и право прочитать знакомое слово в азбуке.

Не касаясь некоторых методических ошибок, допущенных и на этом этапе обучения, рассмотрим в приведенном диалоге главное – то, что сам К.Д.Ушинский называл «механизмом чтения и письма»³². Введенное методистом понятие «механизм чтения и письма» как нельзя удачно отражает внутреннее содержание любой методической системы обучения грамоте, поскольку в нем раскрываются реальные действия ребенка в процессе освоения новых видов речевой деятельности.

Что же представляет собой механизм чтения и письма в выше приведенном диалоге?

Судя по подсказке учителя, у К.Д.Ушинского – это способ письма и чтения «буква за буквой» целого слова, который применяется, говоря современным языком, по «следам» письма (в методике К.Д.Ушинского с использованием рукописных букв). Его важнейшей особенностью является то, что он ставит усвоение чтения в зависимость от письма: «умеешь писать, то есть обозначать звуки буквами: умеешь и читать». Причем, зависимость чтения от письма в этом способе прямая, то есть между чтением и письмом ставится знак «равенства».

Между тем письмо и чтение являются различными видами речевой деятельности: деятельность письма включает в свой состав действия кодировки звуков в буквы, осуществляемые пишущим на основе известного смысла (значения) слова, а деятельность чтения - действия декодировки букв в звуки для получения смысла, скрытого в графической форме слова. Отсюда письмо ориентировано на смыслопередачу средствами графики, а чтение на совершенно противоположную деятельность – смыслообразование, то есть понимание слова (текста). Очевидно, обучаясь письму, школьник не может только в структуре его деятельности осваивать специфику деятельности чтения.

Кроме того, принципиальное различие письма и чтения обусловлено и совершенно разными единицами анализа, предполагаемыми в деятельности письма и чтения. Так, единицей анализа письма является звук (фонема) в составе слова. Его качества (гласный – согласный, твердый или мягкий согласный и т. п.) определяют выбор буквы при письме, например, согласно правилам русской графики. В соответствии с этой особенностью звука (фонемы) как единицы анализа при письме реализуется аналитическая деятельность, которая в целом опирается на соотношение «звук - буква» и может соотноситься с формулой движения «буква за буквой». В чтении же единицей анализа оказывается буква как определенный графический знак фонемы. Фонема должна быть идентифицирована по букве и реализована с помощью артикуляционного аппарата в определенном звуке. Но эта идентификация фонемы, в следствие слогового принципа русской графики, оказывается возможной только в соотношении анализируемой буквы с другими буквами слога. Отсюда реализуется синтетическая деятельность, которая предполагает при чтении постоянное соединение букв в определенном поле для правильной идентификации и озвучивания фонемы. Такая синтетическая деятельность требует непрерывного «забегания» вперед, за букву, (идентификация фонемы) и возращения назад (ее озвучивание) по формуле движения «задом наперед». Таким образом, специфика чтения такова, что для его усвоения действий письма (только соотношений звук-буква) оказывается недостаточным, на первый план выдвигаются собственно действия чтения, например, такие, как действия возвратного чтения букв согласных звуков в соотношении с буквами гласных (чтение твердое и мягкое). Вне этих действий усложняется чтение «слияний» (слогов СГ), что заметно тормозит и общий ход усвоения чтения.

Вторая существенная характеристика способа и в целом механизма чтения и письма – это чтение (письмо) целых слов, при котором в ориентировочной основе, в частности, деятельности чтения слоги не выполняют функцию единицы чтения и, следовательно, ориентиров в чтении многосложных слов. Хотя К.Д.Ушинский и знакомит учащихся в «приготовительный» период со слогами, тем не менее, судя по руководству, на последующих этапах «совместного изучения письма и чтения по азбуке» они рассматриваются лишь в функции добавочного занятия, очевидно, преследующего цели разнообразить уроки различными упражнениями. Так, характеризуя первые уроки по азбуке педагог выделяет следующие занятия:

1) звуковой разбор;

2) письмо;

3) чтение написанного;

4) чтение тех же слов и фраз в печатной азбуке;

5) чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной;

6) отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе;

7) сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.

Таким образом, в части обучения первоначальному чтению слово выступает и как объект, и как единица чтения со всеми вытекающими из этого обстоятельства негативными последствиями для качества чтения незнакомого текста. Например, из-за отсутствия ориентиров (системы единиц чтения) в структуре многосложных слов возникает неизбежное так называемое повторное чтение (про себя и вслух) каждого слова. При внешнем взгляде на чтение вслух оно проявляется в том, что ребенок перед длинными словами останавливается и достаточно длительное время думает, пытаясь понять читаемое слово, - следствие совмещения объекта и единицы чтения. Если исходить из того, что под объектом в чтении подразумевается его результат (смыслообразование, оформленное внешней речью), а под единицей – средство получения результата (способы, реализуемые внутренней речью), то не сложно заметить, что совмещение в слове единицы и объекта чтения объективно приводит к тому, что средством получения смыслообразования, то есть чтения вслух, становится смысл (значение) слова, который может выделяться только в чтении про себя. Иначе говоря, чтобы прочитать слово вслух, нужно знать, что за слово ты читаешь.

Поэтому, не случайно, К.Д.Ушинский рекомендует обучение по Азбуке начинать с формирования у детей четкого понимания смысла слов с новыми звуками (буквами): «Для каждой новой согласной буквы есть картинка. Учитель спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то слово, которое подписано под картинкой, то учитель поправляет. Когда, наконец, ученики произнесли слово, подписанное под картинкой, тогда учитель спрашивает: какие здесь знакомые звуки? какой в начале? какой на конце? и доводит ученика до сознания нового звука, стоящего посредине, таковы слова: ели, ива, уши». Далее давалась буква нового звука, ее письмо в слове и чтение. Таким образом достигалась на всех этапах обучения осмысленность, то есть содержательность, письма и чтения, а также преодолевались так называемые «муки слияния» в чтении букв согласных с гласными.

В этой связи необходимо обратить внимание на то, что картинка на слово уже выполняет не просто функцию иллюстрации нового звука, как это мы видели, например, в букваре К. Истомина, а функцию центрального, исходного элемента в структуре механизма письма и чтения – наглядного средства формирования смысла слова, обеспечивающего ребенку необходимые условия для овладения письмом и чтением нового слова. Кроме того, предварительная беседа по картинке слова позволяла интенсивно развивать речь ребенка, то есть, фактически, обучать письму и чтению на основе развития речи.

Вместе с тем преодолевать недостатки принципа целых слов как объекта и единицы чтения в методике К.Д.Ушинского способствовала и определенным образом организованная структура дидактического материала. В целом построение дидактического материала было подчинено принципу его максимальной доступности, и в первую очередь, с точки зрения минимального объема букв в словах на первом этапе усвоения механизма письма и чтении. По этой причине, напомним, методист рекомендовал начинать обучение по азбуке с односложных слов или «двусложных слов и, по возможности, коротких». В результате система учебного материала Азбуки (буквы и слова-слоги) получила двуполярную структуру, в которой на одном полюсе (начало обучения) доминируют буквы гласных и простейшие слова-слоги, на противоположном – буквы согласных и более сложные для чтения слова-слоги. (См. таблицу «Построение дидактического материала в азбуке К.Д.Ушинского»).

Безусловно, такой характер системы дидактического материала не отличается четкой структурированностью как в порядке изучения букв, так и в логике развертывания различных по сложности слов-слогов. Например, в порядке изучения слов-слогов обнаруживается ярко выраженный «скачок» между разными по уровню сложности словами. Тем не менее необходимо признать, что К.Д.Ушинский сделал все возможное для успешного преодоления детьми этого разрыва. Уже начиная со звукового анализа, методист вводит специальные синтетические упражнения, позволяющие переходить от односложных слов к словам с более сложной структурой. К таким синтетическим упражнениям могут быть отнесены:³³

д) замена одних звуков другими, - причем так, чтобы с переменою одного звука значение всего слова изменялось, например, кот, пот, рот и т. д.;

е) приставка буквы к началу слова, например: от – рот, крот, рыть – крыть, скрыть, вскрыть, рак – фрак и т. п.;

ж) приставка на конце слова;

з) перестановка одних и тех же звуков, меняющих значение слов, например мука – кума, сон – нос и т. п.