5. Ознакомление младших школьников с пунктуацией

I — II классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил употребления знаков препинания. В начальных классах предметом изучения являются четыре знака препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая. Употребление последней ограничено простым предло­жением с однородными членами. Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначи­тельно, учителю необходимо в каждом классе систематически ра­ботать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания

Основное назначение пунктуации, как это отмечается в линг­вистической литературе,— «указывать на смысловое членение ре­чи». Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят» (Абакумов С.) Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, точка в конце предложения указывает на закончен­ность предложения и его повествовательный тип по цели высказы­вания. Восклицательный знак в конце предложения также указы­вает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию.

При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель, прежде всего, обращает внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. (Эле­ментарный прием ознакомления с ролью точки — чтение текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.)

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. Смысловая сторона речи обусловливает и структу­ру предложения. Поэтому при обучении школьников пунктуации нужно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую осно­ву, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

Практическое ознакомление первоклассников с употреблением точки, вопросительного и восклицательного знаков начинается в период обучения грамоте. Учитель обращает внимание учащихся на то, что при произношении (в устной речи) одно предложение отделяется от другого паузой, голос в конце предложения понижа­ется. Дети по заданию учителя делят небольшие тексты (в 3—4 предложения) на предложения и убеждаются, что пауза между ними помогает лучше понять содержание рассказа, так как отделяет одну мысль от другой. Учащиеся упражняются в правильном про­изношении предложений. Так создается смысловая и интонационная основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки. Это можно сделать еще до чтения, используя графическую схему предложения. Например, дети устно составили предложение (Мы любим петь), подсчитали в нем слова и каждое слово обозначили черточкой (— — —). Учитель говорит: «В устной речи одно предло­жение от другого мы отделяем паузой. (Произносит предложение.) А в книгах, в газетах используется особый знак — точка, которая показывает, что предложение закончилось, нужно голос понизить и сделать паузу». Через несколько уроков первоклассники начинают читать предложения. Они воспринимают точку как знак конца предложения и сигнал для понижения голоса и паузы. При составлении предложений из разрезной азбуки обязательно используется кар­точка с точкой. При записи предложений на уроках письма уча­щиеся объясняют, почему нужно ставить точку. Отсутствие точки в конце предложения считается ошибкой и подлежит исправлению.

Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в прак­тику обучения в букварный период. Учащиеся читают предложе­ния, которые по цели высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий данным предложением хочет о чем-либо узнать), учатся правильно произносить такие пред­ложения (повышая в конце предложения голос). Интонация и смысл предложения создают основу для постановки вопросительного знака, например: Нитки тонки. А канат? Он толст ? Использование воскли­цательного знака учащиеся связывают с передачей чувства (удив­ления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированием предло­жений.

Более углубленная работа по употреблению точки, вопроситель­ного и восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела «Предложение» во II классе. Именно в этот период проис­ходит осознание синтаксической основы постановки знаков пре­пинания в конце предложения. Изучение членов предложения, свя­зи слов в предложении делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку зна­ков препинания в конце предложения.

По интонации предложения бывают восклицательные и невоскли­цательные. Например, предложение Летом мы отдыхали в Крыму по цели высказывания является повествовательным, а по интона­ции может быть восклицательным и невосклицательным в зависи­мости от чувства говорящего. Спокойный тон передачи мысли диктует поставить точку. Стремление подчеркнуть радость обусловит по­становку в конце предложения восклицательного знака. Особенно наглядно для учащихся своеобразие типа предложения проявляется в тексте с повторяющимся предложением, например: Дети ждали приезда отца. Маленькая Ира каждое утро спрашивала у брата: «Папа приехал?» Увидев отца, она радостно закричала: «Папа приехал! Папа приехал!» Вечером девочка сообщила своим подруж­кам: «Папа приехал». Повторяющееся в тексте предложение Папа приехал является разным по цели высказывания: во втором предложении оно вопросительное, а в третьем и четвертом — повест­вовательное. Однако в третьем предложении оно произносится с осо­бым чувством радости, поэтому по интонации является восклица­тельным.

Следует постоянно обращать внимание учащихся на произно­сительную сторону предложения, учить соблюдать логическое уда­рение, повышать или понижать голос в определенной части пред­ложения, делать паузу между предложениями и т. д.

При изучении в IV классе предложений с однородными члена­ми учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.

Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения, а, наоборот, указывает на его незавершен­ность. Учитель путем сравнения двух предложений показывает раз­ницу в интонации точки, т. е. произношения конца предложения, и интонации запятой. Например: Льдины плыли по реке. (Голос понижается. Делается пауза.) Льдины плыли по реке, сталкивались, натыкались на берега. (После слов по реке, сталкивались голос по­нижается незначительно, чувствуется, что сообщение будет про­должено.)

В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся и с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над поста­новкой указанных знаков препинания чрезвычайно важна.

На уроках русского языка при выполнении упражнений, свя­занных с классификацией слов, учитель знакомит второклассников с использованием двоеточия или тире при перечислении, а также с употреблением запятой. При этом сообщается название указанных знаков препинания, и дети постоянно начинают пользоваться ими без напоминания учителя (безусловно, если на начальном этапе работы по учебнику «Русский язык» учитель неоднократно на кон­кретных примерах показывал, что перед перечислением ставится двоеточие, каждое слово отделяется запятой). Перед записью текста предупреждаются ошибки не только орфографические, но и пунктуа­ционные. Это необходимо помнить учителю, и развивать у учащихся пунктуационную зоркость.

Учитель должен обращать внимание на сложные предложения, употребляемые учащи­мися в устной и особенно в письменной речи. Практически он знакомит младших школьников с некоторыми особенностями слож­ных предложений, в частности наличием в таких предложениях двух частей: 1) две самостоятельные части объединены в одно пред­ложение, например: Наступил сентябрь, а дни стояли по-летнему жаркие; 2) в предложении одна часть зависит от другой, например: В поле мы видели, как комбайн убирает подсолнечник. Учащиеся находят в каждой части подлежащее и сказуемое и убеждаются в том, что два предложения объединены в одно. Элементарные наблюдения над сложными предложениями позволяют сообщить детям об употреблении запятой в сложносочиненных и сложно­подчиненных предложениях. Так, например, в процессе анализа изложений и сочинений, а также при подготовке к написанию раз­ного вида творческих работ нужно сказать о запятой в сложном предложении перед словами который, если, потому, что, так как.

Для формирования пунктуационных умений в методике выделяют разнообразные упражнения: 1) членение текст на предложения и наблюдения над интонацией при членении текста; 2) расстановка знаков препинания в предложения, напечатанных без них; 3) объяснение имеющихся в тексте (расставляемых или расставленных самими учащимися) знаков препинания; 4) объяснение знаков препинания в тексте, написанном под диктовку учителя (воспринятом на слух); 5) составление графических схем пунктуационных правил.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность ра­боты над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформ­лять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса, как на уроках чтения, так и на уроках русского языка. И как бы ни были элементарны знания младших школьников о предложении, именно эти знания обеспечивают осознанное владение предложе­нием в устной и письменной речи.

Контрольные вопросы для самоподготовки студентов.

1. Каковы основные направления работы над предложением на уроках русского языка в начальной школе?

2. Охарактеризуйте последовательность изучения элементов синтаксиса в начальных классах. В чем выражается углубление знаний от этапа к этапу?

Список литературы

1. Львов М.Р. и др. Методика преподавания рус. яз. в нач. кл.- М., 2002.

2. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.,1998.– С.191–205.

3. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.

4. Фомичева Г.В. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. – М., 1981; Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. – М., 1998.– С.206–222.

5. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского. – М., 1979.

6. Фомичева Г.А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников // Нач.шк. – 2001. – № 1.

7. Харченко О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением //Нач. шк.– 2002. – №1.

8. Фомичева Г.А. Изучение однородных членов предложения // Нач.шк. – 1985. – № 9.

9. Перцева Н.К. Работа над предложением как путь развития лингвистического мышления // Нач.шк. – 1995. – № 10.

10. Зуева С.В. Пропедевтическое изучение обращения в 1 классе // Нач.шк. – 1996. – № 9.

11. Бессчастная Е.И. Работа над составлением предложений в добукварный период в 1 классе // Нач.шк. – 2000. – № 12.

12. Филина Н.М. Работа со схемами предложений на уроках рус. яз. // Нач. шк. – 2001. – № 12.

13. Сироткина Е.Я.Повторение изученного о словосочетании и предложении // Нач.шк.–2004.– № 5.

Лекция 10

Тема. Особенности обучения правописанию младших школьников

План

1.Основные линии обучения орфографии.

2.Орфографический навык и орфографические умения.

3.Принципы обучения орфографии.

4.Методы и приемы формирования навыка грамотного письма.

5. Понятие «орфограмма», отличительные признаки орфограмм. Структура орфографической зоркости. Упражнения для развития орфографической зоркости.

6.Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе.

1. Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.А.Флерова, а также современных методистов и психологов – С.П.Редозубова, Л.К.Назаровой, М.Р.Львова и особенно Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию утвердилось направление, учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение (алгоритм), то есть решение орфографической задачи.

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, на восприятие речи (аудирование) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфографического навыка; на интонацию и выразительное чтение, на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка.

Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Иными словами, правописание – средство общения.

Понимание социальной роли орфографии может быть достигнута лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, заметки в газету, письма другу и т. п. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что диктант, списывание – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

В начальных классах можно выделить три линии овладения правописанием:

– обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова на основе развития фонетического слуха учащихся:

– обучение орфографии на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд на основе проговаривания и списывания, использование словарей, активизация словаря, т. е. использование слов в собственных записанных текстах;

– обучение орфографии на основе проверки орфограмм с применением правил, т. е. путем решения грамматико-орфографических задач.

Сочетание и взаимодействие этих линий проявляется во всех начальных классах, однако третье направление по мере расширения у учащихся знаний по грамматике, постоянно расширяется. В решении орфографических задач осуществляется связь всех сторон языка.

Для успешного обучения орфографии необходимо реализовать такие условия:

1.Мотивация орфографической работы осуществляется через: а) развитие познавательных интересов; б) использование занимательных материалов и дидактических игр; в) четкий отбор и продуманную структуру дидактического материала; разнообразие видов работ; г) повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе; д) положительную самооценку; е) введение гибкой системы контроля и оценки знаний, умений, навыков.

2.Чередование орфографических упражнений с речевыми и грамматическими. Системность и систематичность в обучении правописания.

3.Предупреждение орфографических и речевых ошибок.

2. Обучение орфографии связано с формированием орфографического навыка, который, по мнению методистов, возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность письма достигается за счет полученных грамматических знаний, которые и обеспечивают понимание того почему слово пишется так, а не иначе (см. работы С. Р. Жуйкова, А. М. Пешковского, Н. С. Рождественского).

Орфографический навык представляет собой автоматизированное действие, которое вырабатывается сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации.

Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать морфемный состав слова, определять его принадлежность к определенному грамматическому классу.

Для формирования орфографического навыка необходимы не только фонетические и грамматические, но и собственно орфографические умения. При этом первые из них являются базой для становления вторых.

К собственно орфографическим относятся умения: а) обнаружить орфограмму (орфографическая зоркость); б) определять ее тип, т.е. соотносить с определенным правилом; в) применять правило и писать в соответствии с ним; г) осуществлять орфографический самоконтроль.

В начальных классах с учетом характерных орфограмм формируются две группы орфографических навыков:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня, приставки, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1. Развитие речевого (фонематического) слуха.

2. Развитие орфографической зоркости.

3. Знание орфографических правил.

4. Знание схемы применения правила и умения производить орфографический разбор.

5. Понимание языковых значений.

6. Выполнение упражнений на отработку умения применить правило.

7. Систематическая работа над ошибками.

8. Высокий научный уровень преподавания орфографии.

3. В лингвистике различают пять разделов орфографии: 1) передача буквами фонемного состава слов (морфем); 2) элитные, раздельные и дефисные написания; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) правила переноса слов со строки на строку; 5) правила сокращения слов.

В русском письме главным разделом, определяющим ведущий принцип орфографии, является первый: правописание безударных гласных, сомнительных согласных и т.п.

Сколько в русском языке правил, каковы отношения между ними – решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности.

В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формирует основной принцип русского правописания так: «Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова».

Фонематическая трактовка формулируется так: « Фонематическое письмо – это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении.

В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

Обе трактовки главного принципа орфографии едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. Но при анализе этого факта оказываются на разной глубине, Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного состава каждой части слова тем, что на письме переда­ется не звуковой, а фонемный состав морфем.

Морфологическая трактовка дает возможность объяснить основной принцип правописания только в 3-4 классах после изучения состава слова. Фонематический принцип может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся знакомятся уже в период обучения грамоте. Значит, еще до изучения состава слова они могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем и понять общий закон письма, а по мере знакомства с морфемами, общий принцип письма будет конкретизироваться по отношению к ним: корню, окончанию и т. д.

Фонематический принцип базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение получает по своему основному звучанию, т. е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и от нее к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому. Обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу идет от известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук о после твердого согласного обозначают буквой О, а после мягкого согласного буквой Ё (нос – нёс). Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков слабой позиции пишущему приходится выбирать букву из нескольких возможных путем постановки звука в сильную позицию (дуб - дуп б/п – дубы – дуб). Только от звука в сильной позиции есть переход к букве.

Фонематический принцип не только формирует орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единственные основания.

В основе русской орфографии лежат три правила правописания:

1. Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний – дом, на кровати – степи, завистливый – счастливый.

2. “Сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, а также сонорными р, л, м, н, й, в: зуб (зубы), сказка (сказать).

3. Мягкость согласного перед мягкими согласными обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твердыми согласными или на конце: зонтик – зонт, бросьте – брось.

Все три правила по сути своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы ее сильной позицией. Поскольку сильную позицию надо искать в той же морфеме, где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция выяснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове.

Морфологический принцип использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.

Проверка орфограмм, пишущихся по этому принципу, включает в себя:

1. Понимание значения проверяемого слова или словосочетания.

2. Анализ морфем, определение места орфограммы – в корне, приставке, окончании и т.д.

3. Фонетический анализ, определение слогового состава слова, место ударения, выделение гласных и согласных, сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований, их причин.

4. Грамматический анализ слова – определение части речи, формы слова.

Указанные принципы охватывают большую часть орфограмм, но в языке существуют и другие орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический, традиционный принципы, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев наряду с проверяемыми и непроверяемыми написаниями, остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так. как его слышит пишущий: расписать, раздать.

Многие слова пишутся в соответствии с традиционным принципом, без проверки правилом: воробей, собака. багаж, магазин (в школьной практике такие слова относят к словарным).

Многие такие написания могут быть проверены на основе языка-источника: костюм – от французского costum, картон – от лат. charta.

Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания этимологии слов: петух – от старорусского пети, корзина от корзати(плести).

В рамках традиционного принципа есть случаи, противоречащие общей системе: ЖИ, ШИ, ЧА. ЩА, ЧУ, ЩУ (противоречат общему правилу графики). Такие написания заучиваются.

Традиционные написания непроверяемые, но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем: машина, машинный, машинист.

Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет средствами орфографии разграничить омонимы: компания – группа людей, кампания – совокупность мероприятий.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: роза – цветок, Роза – имя девочки, девушки, женщины.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм.

4. Говоря об обучении орфографии, необходимо выделить методы и приёмы

формирования навыка грамотного письма. Методы соответствуют основным направлениям работы по орфографии в начальных классах. К ним относятся: метод языкового анализа и синтеза; имитативный метод (запоминание); метод решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода – это ключ к оптимизации процесса обучения. Он зависит: а)от особенностей орфографического материала; б)от возрастных возможностей учащихся и их языковой подготовленности; в)от психологических особенностей усвоения данного материала – опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы.

Сам выбор состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий метод и прием для разных условий обучения, тем, разделов.

Выделили основные виды и приемы языкового анализа:

а) звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов, словосочетаний – ведущий вид анализа 1 классе; может применяться также во всех классах, особенно в применении к словам, написание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой анализ, выделение ударных слогов; применяется при изучении переноса слов, во всех вариантах работы над безударными гласными;

в) семантический анализ, т.е. выяснение значений слов; необходим во всех случаях орфографической работы;

г) словообразовательный и морфемный анализ; применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний и стыков морфем, а также при переносе слов;

д) морфологический анализ; применяется при усвоении правописания падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов, при различении приставок и предлогов;

е) синтаксический анализ; применяется при усвоении правописаний падежных окончаний имен, личных окончаний глаголов, при написании заглавных букв в начале предложения, при расстановке знаков препинания;

ё) орфографический разбор (обнаружение орфограмм, их определения и комментирования, указания способа проверки).

К языковому синтезу относят:

а) синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв или звуков, составление слогов и слов, запись слов; применяется во всех классах для закрепления умений по орфографии;

б) синтез слов или словообразований (образование слов сданным корнем, суффиксом); применяется при проверке правописания корня, других морфем;

в) синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа, склонение, запись полученных слов; применяется при усвоении правописания безударных падежных и личных окончаний;

д) синтез синтаксических конструкций и текста, запись полученных форм, происходит как синтез выражаемой мысли говорящего, пишущего; применяется при изучении правописания окончаний и пунктуации.

Синтез предложений и текста используется для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма: графики, орфографии, каллиграфии, выражения собственных мыслей.

Анализ идет обычно впереди синтеза; синтез используется преимущественно при закреплении и практическом применении изученных орфограмм. Но в диктантах и комментированном письме синтез и анализ тесно переплетены.

Орфографическое комментирование, проходящее в ходе письма и в его темпе, тоже соединяет в себе анализ и синтез, обеспечивает осмысление письма. Комментирование выполняет функцию «управление» процессом познания, обучения со стороны самих учащихся.

В начальной школе необходимо также развивать память, уметь быстро воспроизводить то, что хранится в памяти.

Любая недооценка памяти может принести только вред, особенно в начальных классах, глее еще мало знаний, мало теории для рассуждений, для решения задач, для самостоятельных выводов. В рамках русской орфографии много такого, что может быть усвоено на основе запоминания.

В рамках имитационного метода (запоминания) применяются:

а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями;

б) использование средств наглядности (плакаты, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради);

в) использование словариков в учебнике, «орфографических словариков»;

г) орфографическое проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слова;

д) правильное, безошибочное письмо любого вида с заданиями и без них, а также внимательное чтение – опора на зрительную память.

От 2 к 4 классу возрастает значение метода решения грамматико-орфографических задач, который способствует развитию мышления, логики, умения выбирать способ решения.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом; оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос, условия выполнения, порядок выполнения и предлагает результат решения – ответ.

Структура задачи: вопрос – условия – порядок решения – ответ.

^{Орфографическая задача} – это задача на выбор графического знака из ряда возможных (или на определение его места в слове) на основе применения правила для передачи соответствующих значений. Например: часы^.

^{Вопрос: Какую букву надо писать после ч для обозначения гласного звука?}

^{Условие: отсутствие ударения.}

^{Порядок решения: выделение безударного гласного, определение его места в слове, подбор проверочных слов (час), сравнение проверочного слова с проверяемым (час – часы).}

Вывод: проверка подтвердила: в слове часы после ч надо ставить букву а.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить такие действия:

1. найти орфограмму в слове;

2. определить ее тип, т.е. соотнести с определенным правилом;

3. определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

4. определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения задачи;

5. решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней; получить результат – вывод о правильном написании;

6. написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Этот метод применяется кол всем проверяемым орфограммам, но типы задачи и порядок их решения различны.

Условия успешного решения задач:

а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;

б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, лексики, графики, словообразования, грамматики;

в) необходимый уровень орфографической зоркости;

г) быстрота выполнения умственных операций.

Орфографическая работа включается в общую систему языковой работы учащихся, связывается с развитием речи, с усвоением орфоэпически правильной, выразительной речи, с усвоением интонации, с обогащением словаря.

5. Орфограмма – это основная орфографическая единица, принятая в современной методике.

Термин “орфограмма” вошел в школьную практику сравнительно недавно, в конце 60-х годов ХХ века, а в начальных классах этот термин начали употреблять с 1980 года.

Есть несколько определений орфограмм: “орфограмма – написание (буква, дефис, пробел), которое не устанавливается на слух” (см. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения /под ред. М. С. Соловейчик. – М., 1998. – С.131).

“Обобщая определения орфограмм, выделим следующие их признаки: 1) написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе); 2) наличие не менее двух возможных вариантов написания, один из которых правильный” (см.: Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 2000).

Важно не подменять всеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с произношением (буквы орфограмм могут совпадать с произношением: трава, силач, а могут расходиться: вода, сказка, белил). Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью сначала найти сильную позицию (фонему) или опереться на специальное правило (например, имя собственное), а потом уже писать.

В составе орфограмм можно выделить:

1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами (на месте слабых позиций звуков; отдельные случаи обозначения звуков (фонем) в сильных позициях).

2. 2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового (фонемного) состава морфем (прописная буква, слитно-раздельные написания, перенос, сокращения слов).

Для пишущего орфограмма всегда несет в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: а) требования графики, т.е. правил обозначения звуков и их сочетаний буквами; б) требования орфографии, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; в) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Орфограмма – это “опасное” место в слове; чтобы не ошибиться на письме, необходимо научиться замечать орфограммы. В этом школьнику помогут опознавательные признаки орфограмм. Существуют общие опознавательные признаки, но каждый вид орфограмм имеет также собственные опознавательные признаки.

К общим опознавательным признакам орфограмм относятся:

1. расхождение между звуком и буквой произношением и написанием: садт, воа-да. Выявлению и запоминанию таких несовпадений будет способствовать звуко-буквенный анализ, упражнения аналитического и синтетического характера с буквами и звуками;

2. “опасные” звуки, звукосочетания, буквы, буквосочетания: гласные а, о, и-е в безударном положении; пары звонких и глухих согласных; сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания нч, нщ; буквы я, е, ё, ю, обозначающие два звука; мягкие согласные, особенно л'; окончание, стык приставки и корня и др. В памяти детей накапливаются такие “опасные” места уже в период обучения грамоте.

3. морфемы в словах, сочетания морфем: корень, приставка, суффикс, окончание, постфикс –ся (-сь), соединительные гласные в словах.

Обнаруживая в слове морфему, школьник целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже заранее знает, какие трудности могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие – на стыке морфем.

О частных признаках орфограмм можно прочитать в статье Львова М.Р. “Обучение орфографии в начальных классах” // Нач. шк. – 1986. - № 7.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

Работа над первой группой опознавательных признаков – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха. Работа над второй группой – направлена на запоминание, а работая над третьей группой опознавательных признаков, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

В практике школе необходима специальная. Систематическая тренировка учащихся в нахождении орфограмм, т.е. нужна выработка у детей орфографической зоркости.

В структуре орфографической зоркости можно выделить следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограмм на основе знания ее признаков. Этот компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает развитие фонематического слуха, проведение звукового анализа в процессе проговаривания, на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.

К упражнениям, формирующим орфографическую зоркость, относятся:

1. Комментированное письмо с указанием орфограмм.

2. Объяснительные и предупредительные диктанты

3. Выборочные списывания и диктанты.

4.Показ нужной орфограммы на карточках-сигналах.

5.Письмо по памяти.

6.Зрительные диктанты по методике И.Федоренко.

7. Зрительные диктанты для развития бокового зрения.

8. Орфографическое чтение для развития фонематического слуха.

9.Письмо с пропуском букв, в написании которых ученик сомневается.

10. Письмо с намеренно допущенными ошибками (прием какографии).

11. Прием списывания по специальному алгоритму.

12. Работа с перфокартами.

13. Этимологический анализ слов при обучении письму слов с непроверяемыми орфограммами.

14. Упражнения на группировку орфограмм.

О работе по формированию орфографической зоркости прочитайте также статьи: Ильяшенко В. А. Формирование орфографической зоркости у первоклассников // Нач.шк. – 2000. - №6; Костромина Н. И., Костромина М. Э. Развитие орфографической зоркости и бокового зрения через зрительные диктанты // Нач.шк. – 2001. - № 3; Савенова З. Виды работ по формированию орфографической зоркости// Нач. шк. – 1996. - № 1; Шашкова В. Ф. Развитие орфографической зоркости у учащихся // Нач. шк. – 2002. - № 8; Цветкова И. Г. Развитие оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся // Нач. шк. – 1996. - № 1.

Изучить самостоятельно:

1. Работа над орфографическим правилом.

2. Виды орфографических упражнений.

Воспользуйтесь учебниками:

1. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения /Под ред. М. С. Соловейчик. – М., 1998.

2. Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.

3. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000.