2. Система изучения имен существительных в начальных классах

Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправлен­ный процесс, предполагающий строго определенную последователь­ность изучения грамматических признаков и обобщенного лекси­ческого значения данной части речи, научно обоснованную взаимо­связь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упраж­нений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правиль­ное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

Задачи изучения имен существительных во II — IV классах: 1) формирование лексико-грамматического понятия «имя существи­тельное»; 2) овладение умением различать по вопросу одушевлен­ные и неодушевленные имена существительные (без термина); 3) формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия; 4) ознакомление с родом имен существительных, упот­реблением ь у существительных с шипящими на конце; 5) раз­витие умения изменять имена существительные по числам; 6) вы­работка навыка правописания падежных окончаний имен сущест­вительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, а также существительных в творительном падеже с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом); 7) обогащение словаря учащихся новыми именами существительными (в частности, существительны­ми—синонимами и антонимами); 8) овладение операциями ана­лиза, сравнения слов и обобщения.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Так, например, в центре 2 и 3 клас­сов — усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в 4 классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правопи­санием окончаний. Напротив, работа во 2 и 3 классах над грамматическими признаками существительных создает основу тео­ретических знаний для сознательного формирования навыка право­писания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в 4 классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных.

Седьмая и восьмая задачи (развитие речи и мышления учащих­ся) решаются в течение всех лет обучения. Весь процесс изу­чения грамматического материала и выработки орфографических навыков направлен на обогащение словаря учащихся, на разви­тие навыков связной речи и мыслительных способностей.

Имя существительное как часть речи характеризуется обобщен­ным лексическим значением и грамматическими признаками. Об­щим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень раз­нообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан), живые существа (брат, жук, летчик), явления природы (гроза, ливень, буря, град, метель), события (война, ре­волюция), качества (доброта, смелость, белизна), действия (бег, ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т. д.

Грамматические признаки имен существительных: существитель­ные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевлен­ными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется при­лагательное, в числе — глагол (глагол прошедшего времени — в роде и числе).

Семантические и грамматические признаки имен существитель­ных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выпол­нения практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени суще­ствительном как части речи.

Подготовительный этап работы (I класс) совпадает с периодом обучения грамоте. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться уме­ние классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, фрукты, обувь, одежду и т. д,). Клас­сификация слов по смысловому значению развивает умение срав­нивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.

Второе полугодие 2 класса характеризуется специальной ра­ботой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечают па вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? У детей начинает

формироваться умение писать с большой буквы неко­торые собственные имена существительные.

В Ш классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существитель­ных; третьеклассники знакомятся с категорией рода и числа имен существительных.

Для формирования понятия «имя существительное» важно выде­лить основные группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью уже на первом уроке па теме проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выделяются группы слов, обозначающих людей, растения, живот­ных, вещи, явления природы, события. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? или что?, обозначают предметы.

Своеобразием отличаются существительные, обозначающие действия и качества. По смыслу они сходны с глаголами и при­лагательными (правда, существительные обозначают действия и качества без связи с предметом, т. е. действия и качества мыс­лятся как нечто самостоятельное). Чтобы учащиеся различали эти части речи, нужно обратить внимание детей на признаки, по ко­торым подобные существительные отличаются от прилагательных и глаголов, в частности на вопросы и окончания. Наиболее це­лесообразно для этого задание, связанное с образованием однокоренных слов разных частей речи. Например, учитель пишет па доске слова: бегает, прыгает, кричат, стучит. Учащиеся объяс­няют, что эти слова отвечают на вопрос что делает? и обо­значают действия предметов. Затем следует задание: назвать однокоренные слова, отвечающие на вопрос что?, и написать их вместе с вопросом (дети пишут: ч т о? — бег, прыжок, крик, стук). Аналогично проводится работа со словами добрый, жадный,

.скромный, хитрый, белый, от которых учащиеся образуют однокоренные слова, отвечающие на вопрос что?: доброта, жадность, скромность и т. д.

Учащиеся сравнивают написанные глаголы и существительные, прилагательные и существительные, выясняют, что их можно раз­личать по вопросам, по окончаниям: озеро — озёра, озер, гнездо — гнезда, гнезд, житель — жители, жи­телей, директор — директора, директоров, столяр — столяры, столя­ров, сторож — сторожа, сторожей, председатель — председатели, председателей.

Работа на уроках носит практическую направленность и вклю­чает лишь элементарные обобщения. Учащиеся наблюдают над окончаниями существительных в родительном падеже и замечают, что большинство существительных мужского рода имеют оконча­ние -ов (помидоров, городов, домов), но это не является обязатель­ным для всех существительных мужского рода (много чего? боти­нок, чулок и т. п.). Большинство существительных женского и среднего рода в родительном падеже имеют нулевое окончание (например: три килограмма яблок, груш, слив).

Система изучения имен прилагательных в начальных классах

Система изучения имен прилагательных предполагает постепен­ное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. Во II классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы какой? какая? какое? к а к и е?; в III классе изучаются изменения прилагательных по родам и числам (в зависи­мости от имен существительных), а в IV классе — склонение прила­гательных и правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения в речь детей вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.

Методика изучения имен прилагательных обусловлена прежде всего их лингвистическими особенностями. Прилагательные обо­значают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) так­же зависят от имени существительного. Поэтому для понимания имен прилагательных важно уже со II класса направить внимание детей на установление зависимости имени прилагательного от имени существительного. Во II классе конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т. с. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного (без термина). Позднее, в III и IV классах, эта зависимость все более конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное.

В литературе (С. Ф. Жуйков, М. С. Ягодина и др.) отмечается, что распознавание прилагательных среди других частей речи пред­ставляет определенную трудность для младших школьников. Осо­бенно затрудняют прилагательные, лексическое значение которых не совпадает с грамматическим (сыпучий, пахучий, висячий). Уча­щиеся нередко откосят к прилагательным имена существитель­ные доброта, храбрость, голубизна, т. е. существительные, обоз­начающие качества.

Первый этап(II класс). Первоначальное ознакомление с прилагательными начинается с наблюдений над лексическим значением при­лагательных и вопросов, на которые они отве­чают. Признаки предметов разнообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала, назначения, принадлежности и т. д. Следовательно, для формирования понятия нужно раскрыть это многостороннее значение прилагательных. Учитель показывает предмет или изображение предмета, учащиеся называют его признаки и записывают, например: мяч (какой?) красный, круглый, резино­вый, легкий, маленький. Лента (какая?) синяя, широкая...

Осознанию учащимися роли в нашей речи слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое?, способствует, например, сравнение текста без имен прилагательных и с именами, прила­гательными. Точность описания значительно повышается, если ис­пользуются слова, обозначающие признаки предметов.

Правильная постановка к словам вопросов какой? к а к а я? какое? по своей сути связана с пониманием рода имен существи­тельных и имен прилагательных и синтаксической зависимости имен прилагательных от имен существительных. Поскольку с категорией рода учащиеся знакомятся только в III классе, второклассники учатся ставить вопрос, руководствуясь смыслом слов; помидор какой? спелый, слива какая? спелая, яблоко какое? спелое. Распознавание слов, отвечающих на вопрос какие?, и слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? (единственное и множественное число), целесообразно связать с наблюдениями над количеством предметов. Это вносит элемент осознан­ности в действия учащихся.

Большое место при изучении имен прилагательных занимают творческие работы, как устные, так и письменные: описание экскур­сии в лес, парк, описание птиц, зверей. Широкое применение на уроках находит наглядность в виде предметов, картин, предметных рисунков. В ходе наблюдений за теми или иными явлениями уча­щиеся учатся выделять признаки предметов и подбирать точные слова, называющие эти признаки. Эффективными являются следую­щие виды упражнений:

1. Распространение предложений.

2. Восстановление деформированных предложений и деформиро­ванных текстов.

3. Составление текстов по картинке и опорным словам.

Упражнения такого вида развивают умение точно и граммати­чески правильно употреблять слова, учитывая связь прилагательно­го с именем существительным.

Второй этап (III– IV класс) в основном направлен на решение трех задач: формирование понятия «имя прилагатель­ное», развитие умения употреблять прилагательные в речи, форми­рование навыка правописания родовых окончаний имен прилага­тельных. Все три задачи решаются по взаимосвязи.

Формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной категорией «признак предмета». С этой целью проводится классификация слов, обозначающих цвет, вкус, запах, размер, материал, из которого сделан предмет, и обобщение особенностей таких слов. В качестве общих существенных свойств выделяются не только лексические значения слов, как это делалось во II классе, но и характерные грамматические особенности. На основе обобщения свойств конкрет­ных имен прилагательных третьеклассники выделяют показатели, свойственные именам прилагательным как части речи: а) обозначают признак предмета, б) отвечают на вопросы какой? какая? ка­кое? в) изменяются по родам и числам, г) относятся к существи­тельным, вместе с которыми образуют словосочетания.

Формирование понятия «имя прилагательное» непосредственно связано с развитием речи. Особенно важно использовать для на­блюдений прилагательные, обозначающие разнообразные качества людей (чуткий, отзывчивый, любознательный, аккуратный, прозорли­вый, добрый, трудолюбивый и пр.). Большие возможности по обо­гащению словаря детей открываются для учителя при умелом исполь­зовании, связей уроков чтения и русского языка.

Система работы над глаголами в начальных классах

Последовательность работы нал глаголами, связь между разде­лами, объем программного материала, приемы и средства его изу­чения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познаватель­ными возможностями младших школьников. Основные задачи заклю­чаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о гла­голе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, выработать навык правопи­сания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения.

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отве­чающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вил глагола с помощью вопросов важно уже в III классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам. Глаголы несовершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, про­шедшего и будущего (сложного) времени, глаголы совершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм (пример ошибки: от глагола петь учащиеся образуют будущее время спою вместо буду петь).

Распознавание вида необходимо для определения спряжения гла­гола (решать — I спряжение, решить -- II, отправить — II, отправ­лять— I и т. п.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на уровне частично-понятийном, помогает учащимся и в употреблении глагола в речи. Например, для указания на завершенность действия ученик использует глагол сочинил, а для указания на его незаконченность — глагол сочинял и т. п.

Подготовка к изучению глагола проводится в I классе и заклю­чается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц «Букваря», составлением предложений по картинкам и т. д.

Учитель специально создает условия для того, чтобы при состав­лении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, уча­щиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает. Например, во время прогулки, наблюдая за поведением птиц, учащиеся дополняют предложения подходящими по смыслу словами: Птицы осенью что делают? улетают, покидают (родные края).

Более целенаправленная работа над глаголами начинается во II классе в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делат ь?». У части глаголов, как известно, лексическое зна­чение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предме­тов, включая состояние (болеть, спать и т. п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т. п.), изменение качест­ва (зеленеть, желтеть и т. п.).

Программа указывает в качестве одного из умений, формируе­мых у второклассников, постановку вопроса к слову. Учитель спе­циально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос ч т о?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются названиями предметов, а слова второй группы — названиями действий предметов. Сопостав­ление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена су­ществительные, но и установить их взаимодействие в речи.

Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо под­черкнуть также, что данный вид работы не должен носить фор­мального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? и что делают? второклассники практически знако­мятся с изменением глагола по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимается учащимися следую­щим образом: слово отвечает на вопрос что делает?, если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают?, если обозначает действие двух или нескольких предметов.

Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? факти­чески представляет собой пропедевтическую работу над времен­ными формами глагола.

Постановка морфологического вопроса к слову проводится ча­ще всего в предложении. Морфологический вопрос ставится в це­лях определения, какой частью речи является слово и каковы его формы. Во II классе вопрос к слову ставится для выяс­нения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соот­ветствии с изменением вопроса (например: что делает? иг­рает, что делают? играют; что делал? читал, что де­лала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над гла­голом (так же как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.

Изучение глагола в III к л а с с е. Основные задачи дан­ного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов но числам и вре­менам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школь­ников.

При ознакомлении третьеклассников с категорией числа гла­гола обращается внимание на ее семантическую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изме­няется окончание. Таким образом достигается установление уча­щимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, фор­мой числа, в котором он употреблен, и окончанием; что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч, говорят. В процессе выпол­нения упражнений у учащихся формируется умение изменяй, гла­гол по числам.

Овладение временными формами глагола представляет для уча­щихся значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления времени совершения действия относитель­но момента речи (когда совершается действие и когда о нем сообщается). Например, школьники наблюдают за действиями, кото­рые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п. Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

I. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3. Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Они отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

4. Глаголы будущего времени обозначают действие которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При определении времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает гла­гол. Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установле­ние связи; вопрос — время глагола— суффикс (для глаголов про­шедшего времени). В качестве исходной для образования времен­ных форм берется неопределенная форма глагола (начальная фор­ма). Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду дел а т ь? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сде­лал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает пред­метом осознания учащихся дифференцированную постановку вопро­сов что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.

Целесообразно вместе с учащимися составить таблицу изме­нения глаголов по временам, которую в дальнейшем можно ис­пользовать как справочный материал.

Сущность категории времени у глагола становится для учащих­ся более понятной при сравнении одного и того же глагола в раз­ных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Гла­гол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глаголы по временам. При этом предлагаются однокоренные гла­голы несовершенного и совершенного вида: получать — получить, объединять — объединить, отправлять — отправить, доставлять, доставить, писать — написать, покупать — купить.

лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной), опре­делить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окон.

Для развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени необходимо использовать тексты. В зада­ниях упражнений (см. учебник) учащимся предлагается опреде­лить время глагола и обосновать употребление той или иной гла­гольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени, и т. п. Работа над глаголом в IV классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению с III клас­сом является изучение неопределенной формы глагола, овладе­ние спряжением глаголов, формирование навыка правописания безударных личных окончаний глаголов.

составляет целый комплекс знаний и уме­ний: умение распознать глагол, время,

Задачи изучения глагола в IV классе:

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении, над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический ана­лиз текста.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, про­шедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний гла­гола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя по-прежнему остается изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания уча­щихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, буду­щее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее .простое. В IV классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Необходимо развить у них умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «пере­ходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной формы к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени — встречаешь, начальная форма этого глаго­ла —- встречать.

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в IV классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и уме­ний: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной), опре­делить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представ­ляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнать начальную форму глагола и по ней определить спря­жение.

2. Определить время, лицо и число глагола.

3. Вспомнить окончание глагола этого спряжения и лица, напи­сать его.

Необходимо заметить, что есть еще ряд условий, определяю­щих правильность написания личных окончаний глаголов. В част­ности, одним из них является знание суффикса глагола, по кото­рому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить, жить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно за­помнить, такие глаголы должны быть включены в упражнения (начиная со II класса). Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

Условно последовательность изучения материала в IV классе можно представить в виде следующих ступеней:

1. Повторение изученного о глаголе во II и III классах. Наблю­дение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.

2. Неопределенная форма глагола.

3. Понятие о спряжении глагола. Распознавание лица глаго­ла по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.

4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний глаголов I и II спряжения.

5. Спряжение глаголов в будущем времени.

6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.

7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

8. Прошедшее время глагола.

Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими осо­бенностями глагола как части речи и некоторыми дидактичес­кими положениями.

Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Логика изучаемого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении оконча­ний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо гла­голов по местоимениям и окончаниям, спрягать глаголы с удар­ными окончаниями. Затем школьники знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. с. происходит дифференциация только что приоб­ретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запо­минают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к по­ниманию особенностей глаголов каждого из спряжений: глаголы I спряжения имеют в окончаниях букву е(-ешь, -ет, -ем, -ете) и в 3-м лице множественного числа окончание -у (-ют), глаголы II спряжения имеют в окончаниях букву и(-ишь, -ит, -им, -ите) и в 3-м лице множественного числа окончание -ат(-ят). После того как учащиеся научились спрягать глаголы с ударными окон­чаниями, различать спряжение таких глагол он, они узнают о том, как можно распознавать спряжение глагола, имеющих безударные окончания. Спряжение глаголов с безударными окончаниями, как известно, распознается по неопределенной форме: глаголы на -ить II спряжения (кроме глагола брить), все остальные глаголы от­носятся к I спряжению. Исключения составляют одиннадцать гла­голов (в начальных классах, согласно программе, учащиеся зна­комятся с шестью из них).

Так создается основа знаний и умений, опираясь па которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и будущем времени.

Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.

В качестве отдельного этапа выделяется работа над глагола­ми прошедшего времени. Новым для учащихся IV класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и про­шедшего времени (услышать — услышал, строить — строил, та­ять — таял и т. п.).

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грам­матического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

Работа проводится на всех трех уровнях: лексическом, синтакси­ческом и связной речи. В процессе изучения темы речь учащихся речь учащихся обогащается новыми глаголами. Кроме того, дети уточняют для себя лексическое значение глаголов, которыми они уже пользова­лись, наблюдают над многозначностью глаголов, их употреблением в прямом и в переносном значении (см. учебники). В учебники включены также специальные задания, развивающие умение рас­познавать в тексте синонимы, антонимы, пользоваться ими и своих высказываниях.

Контрольные вопросы для самоподготовки студентов..

1.Охарактеризуйте последовательность изучения частей речи в начальной школе, а также объем морфологических знаний и умений, формируемых на каждом году обучения.

2. Составьте порядок грамматического разбора всех изучаемых в начальных классах частей речи.

3. Прогнозируйте и диагностируйте возможные (вероятные) трудности, которые возникнут у учащихся при изучении частей речи.

Список литературы

1. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1979; Львов М.Р. и др. Методика преподавания рус. яз. в нач. кл.- М., 2002; Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.,1998.– С.191–205.

2. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. – К., 1986. Р.“Наглядность при изучении темы “Части речи”.

3.Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. – К., 1989.

4.Николаева О.Е. О некоторых развивающихся возможностях темы "Части речи" // Нач. шк. – 2000. – № 2.

5.Петленко Л.В. Как избежать формализма в знаниях учащихся при изучении раздела «Части речи» // Нач.шк.– 2006. – № 12.

6.Давыдова Л.И. Повторение изученного о прилагательном // Нач.шк.– 2006. – № 9.

7.Сильнова Э.С., Каневская В.Г., Олейник В.Ф. Русский язык: Уч. для 2 кл. школ с рус. яз. обучения. Ч. І, ІІ. – К., 2002.

8.Сильнова Э.С., Каневская В.Г., Олейник В.Ф. Русский язык: Уч. для 3 кл. школ с рус. яз. обучения. Ч. І, ІІ. – К., 2003

9.Блохина Г.В., Галанова Е.А. Модульно-блочная технология изучения глагола в 3 классе // Нач.шк.– 2007.– № 11.

10.Семенова Л.Д. Глагол и его лексическое значение //Нач.шк.– 2007.– № 3

11.Гогун Е.А. Графическая наглядность на уроках русского языка. Тема «Глагол». 4 класс // Нач.шк.– 2002– № 7.

Лекция 9

Тема. Работа предложением.

Цели и задачи: рассмотреть основные направления и содержание синтаксической работы на уроках русского языка в начальной школе.

План

1.Основные направления синтаксической работы, содержание работы.

2. Работа над словосочетанием.

3. Работа над предложением. Виды упражнений.

4.Методика проведения синтаксического разбора.

5. Знакомство с элементами пунктуации.

1. Традиционно курс грамматики начинается с синтаксической те­мы «Предложение». В современных коммуникативно направленных курсах некоторые авторы вводят такую модель: общение - речь - текст - предложение слово - слог - звук (на письме - буква). Та­кой подход логичен, он функционален и сразу раскрывает перед учащимися систему языка и его прагматики (использования).

Но знакомством с предложениями дело ограничивается: после­дующие синтаксические темы вводятся разрозненно, на протяже­нии нескольких лет. К сожалению, за последние 40 лет объем син­таксического материала в начальных классах значительно сокра­щен: нет тем «Обобщающие слова при однородных членах», «Прямая и косвенная речь», «Определение, дополнение и обстоятельства». В настоящее время многое восстановлено, в частности темы «Сложное предложение», «Обращение».

Основные направления работы:

1. Формирование понятия «предложение», «словосочетание».

2. Изучение структуры предложения.

3. Формирование умения пользоваться в речи предложениями, разными по цели высказывания, по интонации; работа по овладению интонированием предложений.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения правильно оформлять предложения в письменной речи.

Для изучения в начальном звене выделены три синтаксических единицы: словосочетание, предложение, сложное предложение (на уровне ознакомления), работа над которыми необходима для решения задач развития речи, мышления, для развития синтаксического строя речи младших школьников, для усвоения синтаксических норм русского языка, для организации взаимосвязи между разными уровнями языка: лексикой, морфологией, синтаксисом.

В работе по синтаксису выделяют 2 этапа:

1 этап – подготовительный (начальный), на котором главное внимание уделяется развитию интонационных умений учащихся. Основное внимание учитель уделяет выработке умения правильно читать предложения 1) по определенной интонационной схеме:

Зимой много снега. Миша катит ком..

2. запись под диктовку учителя предложений с последующим их прочтением.: У Иры санки. У Лиды лыжи.

3. Наблюдения над интонацией предложений: Когда выпал снег? (интонационная законченность, но сильное повышение голоса на том слове, которое содержит вопрос).

4. Сравнение интонации вопросительного и повествовательного предложений:

Идет снег. Когда выпал снег?

5) Изменение интонации в предложении.

Скоро будет Новый год. Скоро будет Новый год?

2 этап – основной (2-4 класс), на котором главным является работа над осознанием основных единиц (словосочетания, предложения), которые являются основным средством обогащения, развития, упорядочения речи, предупреждения речевых ошибок учащихся.

Основные темы синтаксического курса на этом этапе:

предложение, его словесный состав и его моделирование;

обозначения начала и конца предложения, интонации;

простейшие типы предложений;

главные члены предложения;

второстепенные члены;

выделение предложения из текста:

составление предложений и их запись;

смысл предложения - выявление связей между словами в пред­ложении - членами предложения и т.п.

Последнее связывает синтаксис с морфологией: мотивирует склонение и спряжение, формообразование частей речи.

Синтаксические знания и умения способствуют пониманию текста при его чтении и развитию собственной речи - устной и особенно письменной. Последняя нуждается, например, в теме «Прямая речь, ее пунктуационное оформление».

Непрерывность синтаксической работы учащихся обеспечива­ется в двух вариантах: аналитическом (выделение предложений из текста, их анализ) и синтетическом (составление словосочетаний и предложений, их интонирование, запись, включение в текст).

Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практи­ческих умений школьников: в своей речи они свободно (хотя и не всегда правильно) строят и сложные предложения, и прямую речь, даже обособленные обороты, подчинительные конструкции. Все это нуждается в теоретическом осмыслении и в корректировании с позиций культуры речи. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации.