2. Лингвистика как база методики обучения русскому языку

К.Д. Ушинский - основатель методики начального образования заложил и ее теоретические начала, он писал: «Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства, предшествовавших ему поколений» (статья «Родное слово»). Из этой закономерности вытекает необходимость изучения в первую очередь богатства самого языка - его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе - структуры и механизмов языка как знаковой системы. «Ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро» (К.Д. Ушинский. Там же). Изучая живой язык в действии, в живой речи, в текстах, школьник понимает и сами правила языка

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

Приведем лишь один пример, свидетельствующий о том, что методические решения в области обучения языку являются отражением глубокого понимания законов языка, его особенностей, зафиксированных в лингвистике.

Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов — вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква — лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтетический метод, который действует и по сегодняшний день.

В русском языке нет однозначного соответствия между звуками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следовательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначальной единицей чтения был слог.

Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв гласных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение принятого в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному: в действующих в начало обучения вынесена только буква и (е, ё, ю, я даются позже), в других — сразу все. Не будем сейчас обсуждать эти решения — в данном случае нам важно, что во всех современных букварях нашел отражение слоговой (позиционный) принцип русской графики. Начатый ход рассуждения можно было бы продолжить, но уже из сказанного понятно: правильные методические решения основаны на знании законов языка.

Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры.

Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предложение может характеризоваться по-разному: по составу входящих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике — первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второстепенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).

Сегодня стремлением шире привлекать синтаксические знания для целенаправленного развития речи школьников подсказывается принципиально важный методический вопрос: не следует ли в школьном курсе использовать элементы других синтаксических теорий? Однако пока еще этот вопрос ждет своего решения.

На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных лингвистических платформ, что обычно ведет к значительной перестройке всей методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т. е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Другим ярким примером, свидетельствующим о том, что лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи. Один из ведущих специалистов в данной области, доктор педагогических наук Т. А. Ладыженская констатирует: «Не было ни одного „заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи. И тем не менее развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться» (Методика развития речи на уроках русского языка – М., 1980.— С. 3).

Сегодня методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень — с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук — лингвистики и психологии — возникла даже новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи, – психолингвистика. Развитие всех этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения русскому языку и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.

ПСИХОЛОГИЯ КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Второй составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология, ее концепции и конкретные учения, которые принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми являются основные положения как общей психологии (например, психологии памяти, восприятия, воображения и т. п.), так и возрастной, в частности психологии младшего школьника. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология — методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения.

Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения математике, природоведению и т. д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов.

Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позиций этой концепции, на ее основе советскими психологами созданы теории, играющие принципиально важную роль в развитии любой методики. Одной из них является теория учебной деятельности.

Сегодня психологами, дидактами и методистами теория учебной деятельности признается особо значимой. Опора на нее дает возможность выйти на решение стратегической задачи современной школы: не просто формировать у учащихся определенные знания, умения и навыки, а обеспечивать развитие личности, т.е. самостоятельность мышления, желание и умение учиться.

Многолетними исследованиями психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показано, что к формированию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целенаправленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. «Для нормального пребывания в средней школе,— пишет В. В. Давыдов,— все дети должны иметь... потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. ...Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения... задач, поставленных... перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки... формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности». (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М.,1986.— С. 141).

В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Гальперина, она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Напомним эти этапы:

1. Предварительное знакомство с целью действия, т. е. создание мотивов для формирования действия.

2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено, т. е. получение общего представления о способе действия, или, как говорят психологи, создание ориентировочной основы действия (ООД).

3. Выполнение действия в материализованном виде, т. е. с помощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т. д.

4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи.

5. Выполнение действия с проговариванием про себя.

6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутренних «опор», в умственной форме.

Вторая составная часть теории поэтапного формирования умственных действий связана с характеристикой типов учения. Наиболее эффективным (дающим развивающий эффект, экономным) признается такой тип, при котором способ действия не дается готовым, не предлагается в виде конкретного образца, а выводится учителем вместе с учениками как обобщенное руководство для всех подобных случаев.

Кроме психологических концепций, признанных основополагающими для методики обучения любому предмету, можно также назвать исследования, принципиально важные именно для решения вопросов преподавания языка, в том числе русского. К их числу относится прежде всего теория речевой деятельности, которая непосредственно связана с разработкой фундаментального психологического понятия «деятельность». Эта теория, представленная в работах психологов А. А. Леонтьева, И. А. Зимней и др., особенно значима для методики развития речи. Важными для многих вопросов методики обучения русскому языку являются исследования Н. И. Жинкина. Так, с опорой на проведенное им изучение процесса создания письменного и устного высказывания (см.: Жинкин Н.И. В защиту живого слова. – М., 1966; 1985) в 60-е годы методистом Т. А. Ладыженской были сформулированы умения связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и др. Сегодня эти умения хорошо знакомы каждому словеснику и должны быть известны учителю начальных классов.

Именно Н. И. Жинкину психология, а через нее и методика обязаны открытием «тайн слияния звуков» (Д. Б. Эльконин) при чтении. Н. И. Жинкин изучал устную речь, его интересовало, как в словесном потоке достигается плавность, слитность произнесения звуков. Экспериментально с помощью специальной рентгеновской аппаратуры ему удалось установить, что, прежде чем произнести тот или иной звук, наш артикуляционный аппарат готовится к этому действию, настраиваясь на произнесение следующего звука. Иначе говоря, каждый предыдущий звук, например [п] в слоге [па], в потоке речи произносится с позиции последующего, т. е. [а]. Открытый Н. И. Жинкиным механизм упреждения (предвосхищения) Д. Б. Элькониным был перенесен на процесс чтения. Так было выведено общее правило обучения позиционному чтению: формировать у детей умение при чтении слога ориентироваться не последовательно на каждую букву, а прежде всего на ту, которая обозначает гласный звук. Открытие механизма «слияния» звуков при чтении помогло сделать этот процесс управляемым. Если в 50—60-е годы слиянию звуков при чтении учили путем простого подражания («делай, как я») и многократного повторения, то в последующие десятилетия стали использовать специальные приемы обучения позиционному чтению

ПЕДАГОГИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Третьей составной частью основ методики обучения русскому языку является педагогика.

Некоторые из традиционных принципов дидактики, оставаясь столь же важными для организации обучения младших школьников русскому языку, сегодня претерпевают некоторые изменения. В частности, наметился новый подход к пониманию принципа наглядности.

Если раньше главной функцией наглядности считалась иллюстративная, т. е. создание у учащихся конкретных чувственных представлений, образов рассматриваемых предметов или явлений, то сегодня за наглядностью закрепляется и другая функция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, их связей и отношений, служить «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком» (А. Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядности новых функций, т. е. о расширении содержания принципа наглядности. «Это в свою очередь означает и расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материала, но и моделей), и расширение сферы их применения (формирование не только представлений, но и понятий)» (Зельманова.). Так, одной из современных реализаций принципа наглядности становится моделирование, которое приобретает особое значение при ориентации на формирование учебной деятельности.

Важной для развития методики школьного обучения явилась также разработка в дидактике проблемы способов организации познавательной деятельности. Был поставлён вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского и др.). Только в ходе такой деятельности у школьников, в том числе и маленьких, можно формировать основы самостоятельности мышления, зачатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика. Дальнейшая разработка выдвинутой идеи в рамках единой психолого-педагогической концепции о взаимосвязи обучения и развития привела к появлению в дидактике новой теории — теории проблемного обучения. Сущность предлагаемого типа обучения формулировалась так: «Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» (Махмутов). Так из дидактики в методику пришли понятия проблемная ситуация», «познавательные задачи» и т. п.

Решение различных дидактических вопросов — о принципах обучения, о способах организации познавательной деятельности учащихся, о требованиях к современному уроку и т. д.— всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед школой общество на том или ином этапе своего развития. Однако дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и частной методики, в том числе и методики обучения русскому языку.

Обобщая сказанное о науках, базисных для методики обучения русскому языку, еще раз отметим: эта область педагогического знания имеет своей методологической базой диалектико-материалистическую философию, в качестве ее теоретических основ выступают лингвистика (а для методики чтения еще и литературоведение), психология и педагогика. Опираясь на концепции, ведущие положения, понятийный аппарат этих наук, методика преподавания русского языка разрабатывает теорию обучения русскому языку, создает на ее основе учебные программы, учебники, пособия для учителей и учащихся и через эти конкретные материалы доводит теорию до внедрения в практику.

Педагогические технологии, используемые в практике современной школы, обусловливают новые подходы к обучению языку. По-новому осмысливаются и закономерности, и принципы обучения, которые обеспечивают технологию обучения, т.е. стратегию, приоритеты взаимодействия учителя и учащихся.

Современная методика обучения русскому языку, учитывая закономерности усвоения языка, опирается на общедидактические и лингвометодические (общеметодические) принципы обучения.

К общедидактическим относятся:

традиционные современные

научность гуманизация

систематичность и системность гуманитаризация

преемственность единство национального и интернационального

перспективность развивающий характер обучения

сознательность сотрудничество

наглядность сотворчество

связь теории с практикой индивидуализация и оптимизация

доступность

прочность усвоения знаний и умений

индивидуальный и дифференцированный подход

связь обучения с воспитанием

Общие методические принципы обучения детей родному языку были разработаны Л. Федоренко (Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М: Просвещение, 1984. — С. 25 — 28). К ним относятся: 1) принцип внимания к материи языка; 2) принцип понимания языковых значений; 3) принцип оценки выразительности речи; 4) принцип развития чувства языка; 5) принцип координации устной и письменной речи; 6) принцип ускорения темпов обогащения языка.

Принцип внимания к материи языка предусматривает отбор учебного материала таким образом, чтобы способствовать развитию речедвигательного аппарата ребенка, оказывать воздействие на развитие координации между речедвигательными и речеслуховыми ощущениями.

Принцип понимания языковых значений ориентирует на отбор таких средств обучения, которые обеспечивали бы интуитивное понимание ребенком лексических и грамматических значений слов. Для понимания смысла высказывания недостаточно простого соотнесения значения слова с предметом или явлением действительности, необходимо осознание еще и того, в каких грамматических формах употребляются эти слова и в каких грамматических отношениях между собой находятся. Например, можно понимать, что означают слова «ручка», «лежать», «стол», но для понимания смысла предложения необходимо обратить внимание и на то, в каких грамматических формах они употребляются. Например: Ручка лежит на стопе. Ручка лежала на столе. Ручка будет лежать на столе.

Принцип оценки выразительности речи нацеливает на формирование у ребенка умения воспринимать внутреннее состояние человека, передаваемое речевыми средствами, а также на развитие навыков выражения своих эмоций и чувств. Это достигается благодаря обучению детей эмоционально воспринимать содержание художественных произведений, осознавать их характер (радостный, грустный, суровый, шутливый), замечать особенности литературного языка (эпитеты, повторы, образные выражения), давать оценку поступкам героев, читать стихи, пользуясь эмоционально выразительными средствами интонации.

Принцип развития чувства языка предусматривает создание речевой среды, в которой ребенок на основе подражания речи окружающих овладевал бы литературными нормами.

Принцип координации устной и письменной речи основывается на том, что письменная речь по своей сути является кодом устной, поэтому прежде чем формировать у ребенка навыки письменной речи, необходимо сформировать у него соответствующие умения в области устной речи, т. е. развитие устной речи должно предшествовать развитию письменной.

Принцип ускорения темпов обогащения языка предусматривает постепенное усложнение содержания, методов и приемов обучения, которое обеспечивается на основе учета ранее приобретенных ребенком знаний, умений

и навыков. К этим принципам также относятся: принцип взаимосвязи изучения языка и развития мышления; принцип взаимосвязи изучения языка и развития речевых умений и навыков(обучение аудированию говорению, чтению, письму); принцип взаимосвязи в обучении русскому и украинскому языкам.

В обучении русскому языку важен выбор методов. Методы обучения – это способы работы учителя и определяемые ими способы работы учащихся, при помощи которых достигается усвоение школьниками знаний, умений, навыков (А.В. Текучев).

Более подробно с этой классификацией можно ознакомиться, прочитав статью Гудзик И.Ф. Новое в предмете требует новых способов его усвоения. Характеристика методов обучения русскому языку с учетом компетентностной направленнности образования//Русская словесность в школах Украины. – 2007. – №1.