4.Обучение сознательному и выразительному чтению

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют |в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание обще смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными слова сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

- осмысление значения каждой языковой единицы текста;

– понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному; осознание себя как читателя.

В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному читателю нужно помочь:

- подготовиться к восприятию текста (1);

- понять форму и содержание произведения (2);

-выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором (3).

Требования к анализу художественного произведения (2) будут уставлены ниже. Рассмотрим виды и приемы работы, нацеленные на подготовку к восприятию произведения (1). Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми, а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:

-компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;

- формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А. Крылова. Безусловно, во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II классе. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей, допустим, перед чтением рассказа В.Осеевой «В одном доме» уместно предложить учащимся рассказать о своем домашнем животном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, может повлечь за собой непонимание общего смысла текста. Например, если третьеклассники не знают, что такое мачта парусного или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментарный характер.

Словарная работа - вид деятельности, который обязательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока. Компоненты словарной работы таковы:

- лексическая работа;

- работа по предупреждению ошибочного чтения;

- работа над изобразительно-выразительными средствами;

-орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).

На подготовительный этап отбираются:

1. трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных. В Ш-1У классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы становится ненужным ;

2. слова, лексическое значение которых неизвестно детям, его незнание судна, они не смогут понять весь драматизм ситуации, описанной Л.Н.Толстым в рассказе «Прыжок». Однако нельзя забывать, что лексическое значение слова полностью проявляется только в тексте, поэтому нет смысла до его чтения объяснять детям все непонятные слова. Лексическое значение большинства слов должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:

- объяснение значения слова путем подбора синонимов;

- объяснение значения через антоним;

-объяснение значения через развернутое описание;

-объяснение значения слова путем показа предмета или его изображения;

-объяснение значения слова через его словообразовательный анализ;

-выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.

Прежде чем выбрать способ объяснения слова, учитель должен уточнить для себя лексическое значение слова по толковому словарю, чтобы наиболее точно и в доступной форме суметь объяснить его детям.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывков из них. Привлечение таких средств для подготовки к восприятию произведения создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст.

Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю: он предлагает вопросы для беседы, сообщает какие-либо новые сведения детям, отбирает для предварительной словарной работы слова, а также произведения изобразительного или музыкального искусства. Ученик вовлекается в совместную с учителем деятельность, однако его роль пассивна. Приемы, формирующие тип правильной читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине» |см. Гудзик И.Ф. Книга по чтению: Учеб. для 4 кл. общеобразоват. учеб. заведений с рус. яз. обучения. Ч.1. – К.: Освіта, 2004). Сначала проводим работу с названием произведения.

Учитель: Кто автор рассказа, который будем читать?

Дети: Борис Житков.

У.: Какие его произведения вы уже читали?

Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».

У.: О чем обычно пишет Борис Житков?

Д.: О необыкновенных событиях.

У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивительные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и путешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.

Д.: «На льдине».

У.: О чем может идти речь в этом рассказе?

Д.: Наверное, будем чтить о каком-то событии, которое произошло зимой. Видимо, кто-то оказался на льдине, что-то случилось с героями на льдине.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

У.: Что изображено на иллюстрации?

Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе – самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтоб заметили. Летчик увидел их, гак как с самолета сбрасывают мешок. Наверное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в учебнике, разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом. В рассматриваемом примере первое предложение: Зимой море замерзло («Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение: Летчик наш ел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода); вопросы:

1. Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).

2. Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).

Общий вывод может звучать так: «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андреи, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода.

Понятно, что такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги-' хрестоматии. Учитель должен понимать, что без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озвучиванию текста, но сформировать читателя нельзя.

На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному (3). Назовем некоторые из них: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения (о нем будет сказано далее).

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. Только после этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.

Пересказ текста – полезное упражнение для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. А для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Этому виду

читательской деятельности нужно специально учить, показывая ее поэлементно:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

При этом следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложении. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста. Важно в работе над планом не смешивать два учебных действия:

- деление текста на части и выделение в них главного;

- формулирование заголовков каждой части.

Работа по формированию этих читательских умений в классе должна быть четко разведена.

После завершения работы над планом полезно сосредоточить внимание детей на том:

- зачем план составлялся (для продуктивного пересказа);

- чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

В методике принято различать несколько типов пересказа:

- подробный;

- близкий к тексту;

- выборочный;

- краткий;

- творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Оценивая подробный пересказ, учитель прежде всего должен обращать внимание на передачу смысли каждой части и связей между ними, а не на механическое запоминание текста.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. В данном случае рекомендуется обратить внимание детей на особую лексику произведения, а также на поэтические приемы, которыми воспользовался автор, создавая художественные образы. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из текста, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Критерием оценки будет умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоциональный тон произведения, воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо:

-привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;

-учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;

- помочь проследить отдельные мотивы;

- отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее точно выполнена указанная учебная задача.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке

требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать

в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Принято говорить о двух вариантах работы над сокращением текста:

–логической переработке текста, основанной на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

– расширении составленного плана до объема «малого текста».

Оценивая краткий пересказ, учитель в первую очередь должен обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность.

Выразительность — это качество громкого чтения, проявляющееся в умении с помощью интонации передать замысел писателя. Интонация — это совокупность элементов звучащей речи: ударение, темп, тембр, ритм, паузы, громкость голоса. Эти элементы взаимодействуют, дополняют друг друга и все вместе обусловливаются содержанием произведения.

Для того чтобы учащиеся овладели основами выразительной речи, необходимы:

— умение распределить дыхание;

— овладение навыками правильной артикуляции;

— владение нормами литературного произношения.

Работу над выразительностью речи детей учитель начинает с того, что учит управлять их своим дыханием и правильно использовать голос. Голос характеризуется следующими особенностями: силой, высотой, тембром. Учащиеся учатся читать тихо и громко, выбирать быстрый или медленный темп речи, менять тембр. Обучение выразительному чтению включает также знакомство с паузой и логическим ударением. Можно научить школьников владеть различными средствами выразительности, выполняя систематически специальные упражнения.

Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение таких требований, как: соблюдение знаков препинания,

— соблюдение логических и психологических пауз,

— соблюдение логического ударения и интенсивности речи,

— умение менять темп и ритм чтения.

Соблюдение знаков препинания — элементарный навык, который начинает формироваться еще в период обучения грамоте, когда дети приучаются к естественному понижению голоса на точке и передаче вопросительной и восклицательной интонации. При этом первоклассников надо учить связывать определенный знак с содержанием предложения и всего текста. Постепенно учащиеся усваивают типичные интонации и при таких знаках препинания, как запятая при однородных членах предложения, тире в бессоюзном предложении, двоеточие перед перечислением и т.п.

Логические и психологические паузы не зависят от знаков препинания, а определяются значением отдельных слов и частей предложения. Для выделения наиболее важного слова в предложении перед этим словом или после него делается логическая пауза. Психологическая пауза нужна для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональной окраске. Очень уместны паузы перед концовкой басни, в кульминационной части сказки или рассказа, рядом с ярким сравнением и эпитетом. Следует также помнить о коротких паузах в конце стихотворных строк, которые делаются независимо от знаков препинания, так как они подчеркивают ритмический рисунок стиха.

Логическое ударение предполагает выделение в предложении и в сложном словосочетании слова с помощью большой силы выдыхания или изменением тона голоса. Но иногда ударение достигается, наоборот, понижением голоса.

Способствует выразительности также изменение интенсивности речи (силы голоса): громко, тихо, шепотом и т.д.

Темп чтения должен соответствовать темпу устной речи: ускорять или замедлять темп следует соответственно содержанию. Изменение темпа является хорошим приемом при чтении диалогов разнохарактерных персонажей (Стрекоза и Муравей). Верный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет и ритмическое чтение.

Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

1) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т.п.;

2) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа, тона, громкости чтения;

3) упражнения в чтении.

Обучение выразительному чтению осуществляется на всех этапах урока. Первый раз воспринимая произведение, когда читает учитель, дети слышат образец чтения. Затем направленное вопросами учителя выборочное чтение фактически позволяет соединить анализ содержания с обучением выразительному чтению, так как учащиеся должны внимательно вчитаться в текст и передать голосом состояние действующих лиц, их особенности.

По ходу разбора уточняется также лексическое значение некоторых слов, точность употребления их автором, смысл фразеологических оборотов.

Повторное чтение после анализа и обобщения нередко проводится в виде чтения в лицах с предварительной подготовкой. Необходимо привлекать класс к оценке чтения учеников.

Чтение учителя всегда должно являться образцом выразительной речи. Иногда учителю нужно обсуждать свое чтение с учащимися, что предупредит слепое подражание. Беседа на эту тему уместна после анализа произведения, возможно обсуждение отдельных отрывков в процессе повторного чтения, сопровождаемого смысловым разбором. При этом учитель обращает внимание на одну-две характерные особенности своего чтения. Как образец используется и фонохрестоматия.

Выразительность чтения зависит и от того, как дети подготовлены эмоционально-психологически к чтению вслух. Словесное рисование, перечисление поэтических картин, сцен, подбор заглавий к ним стимулируют учащихся к осмыслению содержания произведения и подсказывают интонацию, с которой надо читать текст или какой-либо отрывок.

Работа над изобразительными средствами языка произведения в процессе повторного чтения направлена на углубление восприятия тех мыслей и чувств, которые ученику предстоит выразить. Большую помощь в обучении выразительному чтению окажет такой прием, как составление «партитуры» чтения. При обсуждении текста школьниками делаются специальные пометки (составляются «ноты» выразительного чтения), указывающие места пауз, ударений, изменений силы голоса, темпа и ритма. Ударное слово подчеркивается, короткие паузы отмечаются знаком «/», более длинные — «//». Для повышения или понижения голоса употребляются стрелки. Можно делать и словесные пометки: «громче», «замедляя» и т.п.

Выразительность чтения характеризует его сознательность. Сознательность и выразительность чтения взаимообуславливают друг друга.

Контрольные вопросы для самоподготовки студентов.

1.Какие три этапа выделяются в процессе формирования навыка чтения?

2. Какие условия работы над выразительным чтением должны быть соблюдены, чтобы ученики достигли результата в этой деятельности?

3.Что предполагает сознательное прочтение художественного произведения?

Список литературы

Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы по чтению в начальных классах. - М., 1996.

Джежелей О.В. Помогайка. - М., 1995.

Зайцев В. Н. Резервы быстрого чтения.– М., 2004.

Крылова И.К. Упражнения для формирования навыка чтения // Нач.шк. – 2011. - № 8.

Новикова Н.Н Пути становления механизма чтения на уроке //Нач. шк. –2012. – № 6.

Оморокова М.И. Совершенствование навыка чтения в начальных классах. – М., 1999, 2001.

Арнаут В. Пошук оптимальних шляхів вироблення якісних читацьких навичок у сучасних освітніх умовах // Поч.. шк.. – 2013. – № 10.

Лекция 6.

Тема. Обучение связной речи.

Цели и задачи: познакомить с понятием связной речи; методика работы при изучении темы «Текст».

План

1.Понятие связной речи. Умения связной речи

2. Виды упражнений для развития связной речи.

3. Изучение темы «Текст».

4. Методика обучения пересказу, изложению.

5. Методика обучения сочинению.

1. Звук изучается в фонетике, слово — в лексике, в словооб­разовании и морфологии, словосочетание и предложение — в синтаксисе. Связную речь изучает лингвистика текста.

Связный текст понимается обычно как некоторая последовательность предложений, связных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора.

Связной речью называется такая, которая направлена на удовлетворение потребностей высказываний, передает тему, организована по законам логики и грамматики, обладает са­мостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы — развернутый устный ответ, сочинение, изложение и т.п.

Развивать связную речь школьников — это значит прививать ряд конкретных уме­ний. Школьники овладевают следующими умениями:

1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы, раскрыть ее с относительной полнотой. Под­готовка к пониманию темы проводится при пересказе, в изложении, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении.

2. Умение подчинить свое сочинение основной мысли. Детские работы всегда несут в себе определенную мысль: это радостное воспрнятие прекрасных картин природы, уважение к труду и т.п.

3. Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста. Необходимо отбирать то, что существенно для раскрытия темы. Сбор материала иногда продолжается длительное время.

4. Умение систематизировать материал, располагать его в нужной последователбности. Школьники сами решают, о чем надо сказать сначала, о чем после.

5. Умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь этого плана.

6. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания. Необходимо иметь достаточный запас лексики, син­таксических умений. Этому служат системы упраж­нений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов.

Школьники овладевают умениями, последовательно про­двигаясь от простейших к более сложным, устанавливая свя­зи между ними. Планировать развитие связной речи учащих­ся следует на длительный срок, например, на год. При этом предусматриваются различные виды упражнений, различ­ные темы, формирование различных умений. Очень важно определить примерное соотношение видов упражнений.

2. В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной речи:

1) развернутый ответ на вопрос;

2) анализ прочитанных произведений;

3) записи наблюдений, ведение дневников природы и погоды;

4) устный пересказ прочитанного;

5) устный рассказ по заданной теме, картинке, плану;

6) чтение наизусть художественных текстов;

7) начатки литературно-художественного творчества — сочинение стихов, небольших рассказов;

8) письменные изложения;

9) перестройка заданных текстов;

10) письменные сочинения;

11) отзывы о.прочитанном, увиденном;

12) различные виды драматизации.

Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами.

3. Текст. Типы текста. В процессе речи нам приходится гово­рить то о последовательно сменяющих друг друга действи­ях, то о признаках предметов, места, о состоянии человека или об окружающей среде, то о причинах или следствияхсвойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением.

Фрагменты текста определенного типового значения принято называть типами речи. Среди типов речи выделяют: описание, повествование, рассуждение, субъективная оценка.

Названные типы речи можно разделить на две группы. Одну составляют такие, в которых отражается сама наша действителъность: предметы, признаки, действия и т.д., а другую — те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности: о причинах и следствиях предметов, свойств, действий, дается их объяснение, оценка.

В повествовании говорится о каких-либо событиях, (занных временными и причинными соязами. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу. В повествовании, как правило, действуют персонажи, может быть передан диалог между ними; глав­ное внимание здесь уделяется фактам, событиям. В повест­вовательном тексте могут быть элементы описания: зари­совки картин природы или внешности людей и элементы рассуждения: причинные обоснования, выводы и т.п.

Повествование — самый подвижный, динамичный, жи­вой и поэтому наиболее доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения.

В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц (нередко действующим лицом является сам автор описа­ния); в нем изображаются картины природы, отдельные пред­меты и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании из признаки предметов и явлений.

Учащиеся начальных классов менее восприимчивы к описаниями, как правило, не тяготеют к созданию данного типа речи. Однако постепенно описательные фрагменты больше попадают в поле зрения школьников и чаще начинают встречаться в их высказываниях.

Одна из важнейших задач обучения в начальных классах – это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности. Поэтому учителю необходимо иметь в виду, что при составлении описаний дети должны исполь­зовать большое число прилагательных и наречий, сравне­ния и переносные употребления слов.

Описание может быть художественным, «деловым», на­учным. Описывать можно не только предметы, но и процес­сы, действия, явления природы.

Рассуждением называется такой текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, выводам. Короткие высказывания типа рассуждения создаются школьниками с первых дней обучения. «Почему этот звук гласный?", «Кто прав?» и т.п. Ответы на подобные вопросы предполагают построение рассужде­ний, высказываний, в которых устанавливаются причин­но-следственные отношения между фактами, дается объяс­нение явлений и т.п.

Сxема простейшего рассуждения такова: тезис— развитие тезиса и доказательство - вывод.

В зависимости от задач высказывания и речевой ситуа­ции говорящий и пишущий используют неодинаковые средства языка. Усвоению простейших стилистических разграничений (художественный, научный, деловой, разговор­ный стили) способствует речевая среда, специально подо­бранные тексты разных стилей. Стилистическая диффе­ренциация проводится в школе постепенно, осторожно, без теории; важно, чтобы стилистические особенности текста не были навязаны детям, чтобы эти особенности естествен­но вытекали из задач и ситуации высказывания.

Работа над стилем уместна при совершенствовании (ре­дактировании) текста.

Планируя развитие связной речи, учитель предусмат­ривает упражнения различных типов и организует обуче­ние повествованию, описанию, элементам рассуждения.