1.3 Особенности наглядного мышления у дошкольников с онр

Мышление представляет собой главное орудие развития системы лексических и грамматических значений.

Усвоение даже конкретного значения слова связано с тем, что ребенку приходится соотносить услышанное звучание с тем или иным конкретным предметом, действием или воспринимаемым (зрительно или тактильно) качеством предмета. Овладение же обобщающим значением слова требует включения более сложных процессов — сравнения однородных предметов и выделения в них типичных общих признаков. Эти операции неполноценны у детей с нарушенной речью [3].

Особенностью мышления старших дошкольников является появление уже более развернутой сюжетно – ролевой игры. Сюжетно – ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними [4].

Наглядное мышление у детей с ОНР отстаёт от нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям. Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения. Анализ процесса решения детьми с общим нарушением речи наглядно-образных и образно-словесных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий [3].

Так, материализованные в графических изображениях образы отличались недостаточной дифференцированностью видовых признаков объекта. В отдельных случаях мыслительные операции фрагментарны, недостаточно устойчивы (Т.В.Нестерова). Это приводит к снижению продуктивности использования более совершенных техник оперирования в ходе решения наглядных задач. В отличие от нормы способы выполнения действий детей с ОНР несовершенны, но адекватны [23].

В предметно-практической деятельности дошкольники с ОНР используют те же способы, которыми пользуются и нормально говорящие дети [25]. Однако если нормально говорящие дети осуществляют внутренние мыслительные действия прежде внешних практических, предварительно планируют их, то выполнение практических задач детьми с общим недоразвитием речи характеризуется трудностями выбора из известных способов действий способа, адекватного ситуации, наличием развёрнутых пробных ориентировочных действий, частым применением дополнительных практических приёмов, облегчающих наглядно-действенную фиксацию осуществлённого действия. Так, например, часто употреблялся счёт вслух, при котором ребёнок водил пальцем по образцу, потом по кольцам собираемой башенки, после чего продолжал выполнять задание. Свёртывание первоначально развёрнутых способов имело место, но только по отношению к элементарным операциям. Трудности в выполнении действий: нарушение порядка следования операций, практические пробы требовали возвращения к развёрнутому действию [23].

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, «задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку». А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития. Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: «Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности» [10].

Исследуя наглядно-образное мышление у воспитанников с дизартрией, были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа. Т.А. Фотекова, исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковская по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа. И.Т. Власенко, характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей [3].

Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости. На всех этапах развития ребенка с речевыми нарушениями у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта.

Дети с дизартрией имеют ряд общих специфических характеристик мыслительных действий и операций, связанных с относительной сохранностью ориентировочной основы и преимущественной недостаточностью отдельных звеньев исполнительного этапа речемыслительной деятельности: недостатки автоматизированности аналитико-синтетических процессов и процессов текущего контроля, недостатки соотнесения продуктов словесного анализа с образными представлениями, недостатки целенаправленности процессов сохранения заданных вербально логических отношений и избирательности речемыслительных связей. Суждения и логические умозаключения детей с дизартрией являются несовершенными по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели.

С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. Дети с дизартрией, устанавливая логические (причинно-следственные, целевые) связи между теми или иными событиями, оказываются не в состоянии охватить всю совокупность заданных условий. Они вычленяют лишь отдельные условия, наиболее для них привычные, без должной оценки их объективного значения и ориентируются на эти условия при совершении умозаключении.

При дизартрии нарушение речи и мыслительной деятельности происходит в тесной связи друг с другом и в совокупности с недоразвитием других психических процессов, которое выражается в неустойчивом внимании, кратковременной памяти, растянутых сроках формирования наглядно-образного и словесно-логического мышления, отставания в развитии познавательной деятельности, восприятия, отсутствие поисковой деятельности и самоконтроля .

Все выше сказанное свидетельствуют о том, что дети с дизартрией даже к 7 годам недостаточно подготовлены к усвоению школьной программы, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и сформированность речемыслительной деятельности в целом.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии.

ВЫВОДЫ

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу развития наглядного мышления у дошкольников с ОНР можно сделать следующие выводы:

1. Наглядное мышление – одно из основных новообразований дошкольного возраста, развитие которого происходит в тесной связи с формированием логического мышления и речи. Наглядное мышление подразделяется на два вида: наглядно-действенное и наглядно-образное.

2. При нормальных условиях развития мышление и речь ребенка-дошкольника тесно взаимосвязаны. На стадии развития наглядно-действенного мышления и формирования наглядно-образного мышления взаимоотношения между речью и мышлением только складываются и происходит отделение действия мыслительного от действия практического, что становится возможным благодаря овладению речью. На ранних этапах развития ребенка четко выделяется планирующая функция речи, роль речи в управлении предметными действиями и ее роль в осознании результатов действия. Позднее все эти функции речь начинает выполнять и по отношению к мыслительным действиям.

3. Развитие речи и мышления дошкольников осуществляется в процессе игры. Игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Дети начинают выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях. Дошкольники начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям. Это важнейший момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

4. Наглядное мышление у детей с общим недоразвитием речи отстаёт в своём развитии от нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям. Несформированность наглядно-образного мышления при общем недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.