§11. Особенности корректной оценки работы учителя и школы по показателям качества образования

Чтобы побудить читателя к размышлению, о чем же пойдет речь в этом параграфе, поставим несколько про­блемных вопросов, правильные ответы на которые впол­не могут служить свидетельством корректности мышле­ния читателя, его профессиональной управленческой и педагогической грамотности.

• Может ли посредственная оценка качества образова­ния ученика (и выпускника) служить основанием для высокой оценки работы учителей и школы в целом?

• Почему некорректно, а потому и недопустимо усред­нять результаты или показатели качества образова­ния в школе, в образовательных учреждениях города (или района), региона? При каких условиях это ус­реднение возможно?

• Всегда ли хорошие оценки результатов обучения од­нозначно свидетельствуют о хорошем качестве обу­чения, образования в школе?

• Почему далеко не всегда следует сравнивать результа­ты образования (например, в когнитивной области) ряда учащихся (а то и целых образовательных учреж­дений) с требованиями проекта федеральных обра­зовательных стандартов?

Правильные ответы на поставленные вопросы чита­тель найдет в тексте раздела, а пока вернемся к его заго­ловку.

На различных городских, районных, региональных

349

конференциях в конце прошедшего учебного года или веред началом нового руководители органов управления образованием почти повсеместно в России, подводя ито­ги в своих докладах, до сих пор, как и 15—20 лет назад, называют проценты успеваемости, проценты поступив­ших в вузы, проценты так называемого "качества зна­ний" (проценты учащихся, закончивших учебный год без троек). Обязательным элементом этих докладов являются и усредненные показатели вышеназванных параметров по школам города или района, что, как говорится в тех же докладах, на столько-то выше (или ниже), чем средний показатель по области, краю, округу, республике. Далее следует похвала одним и позор другим.

Дабы увидеть некорректность, а по сути - безграмот­ность всех этих оценок, напомним читателю, что сумми­руются показатели успеваемости учащихся гимназичес­ких, лицейских классов, классов с углубленным изуче­нием предметов, с одной стороны и коррекционных, обычных — с другой, то есть суммируются оценки детей с совершенно разными учебными возможностями, что изна­чально абсурдно.

Исходя из этой пресловутой практики оценивания, обычные общеобразовательные школы, которых большин­ство, школы с классами поддержки, коррекции, адапта­ции, с классами для детей с дефектами в здоровье или девиантным поведением — школы, ведущие тяжелейшую образовательно-воспитательную работу, всегда будут иметь худшие показатели, чем лицеи, гимназии, школы с клас­сами углубленного изучения предметов, что и несправед­ливо, и неверно с научной точки зрения.

Прежде, чем сформулировать, в чем же особенности корректной оценки работы учителя и школы по показа­телям качества образования, рассмотрим факт практи­ки, в котором проявились вышеназванные проблемы и противоречия.

В одной из школ в центре России новому учителю математики достался очень слабо подготовленный седь-

350

мой класс. Учительница владела в полном объеме методи­кой оптимизации обучения, разработанной еще в 70-е годы академиком Ю. К. Бабанским, и методом педагоги­ческого консилиума определила реальные учебные воз­можности учащихся этого класса в зоне ближайшего (по­тенциального) развития каждого ребенка. Прогноз резуль­татов был следующим: из 38 учеников (в те годы была такая наполняемость классов) только двое развиты были так, что потенциально могли иметь оценку "4" в конце полугодия, а 36 ребят максимально могли бы иметь толь­ко тройки. Вот такой слабый класс попался.

Директор школы и ее заместители, нервно выслушав аргументы учителя, не поняв их, гневно обвиняли педа­гога в том, что она со своим научным знанием теории и методики оптимизации обучения . . . не дает возможности детям этого класса получить хорошее среднее образова­ние, а в конце "разборки" возмущенно потребовали;

"Наука — наукой, а отметки ставьте . . . как положено!".

Учительница заявила возмущенной администрации, что будет усиленно работать над развитием детей и тогда их потенциальные возможности возрастут. Закончилось по­лугодие, и итоговая контрольная работа, четвертные оцен­ки полностью подтвердили первоначально сделанный про­гноз.

В это время область попала под проверку министер­ства просвещения, по итогам которой должен был по­явиться приказ "О состоянии преподавания математики в школах . . . области". Результаты той проверки установили завышение оценок у значительной части проверяемых учи­телей, но с героиней описанного эпизода возникла про­блема. С одной стороны, оценки проверяющих полностью совпали с оценками, выставленными учителем, и ее опыт заслуживал одобрения хотя бы за принципиальность по­зиции на фоне массовой недобросовестности и обмана. С другой стороны, одобрять опыт при таком низком каче­стве знаний было как-то нелогично, противоестествен­но, не принято в то время, хотя учитель объяснила, что

351

лучших результатов пока не может быть по объективным причинам — она слишком мало успела поработать с эти­ми детьми.

Для объективных выводов инспекторам не хватало до­казательств верности прогноза (возможно он был зани­жен, — думали они), и проверяющие попросили ученых из лаборатории Ю. К. Бабанского объективно оценить про­гноз, сделанный учителем. Приехавшая группа исследо­вателей прогноз учителя полностью подтвердила, ее опыт был изучен, обобщен и одобрен, а педагог была пред­ставлена к награждению, поскольку обучала детей в зоне их ближайшего развития и достигнутые ею результаты были, хотя и невысокими, но оптимальными, то есть максимально возможными для этих детей в то время.

Из всего сказанного следуют несколько важных вы­водов принципиального характера.

• Научно корректная оценка результатов образования требует сравнения достигнутого с прогнозом этих ре­зультатов, сделанным в зоне потенциального разви­тия ребенка, и, если этот прогноз достигнут, значит дети учились на максимально возможном для них в данный момент уровне, а сами результаты следует считать оптимальными.

• При сравнении показателей качества образования нужно сравнивать эти показатели по учреждениям од­ного типа, то есть гимназии с гимназиями, лицеи с лицеями, школы адаптивного типа между собой, вспомогательные — так же. Недопустимо складывать, усреднять результаты образования в учреждениях для детей с продвинутым интеллектом, в обычных и вспо­могательных школах, коррекционных классах и т. п. , ибо изначальные возможности этих детей, а потому и школ разные.

• Хорошие оценки результатов обучения не всегда сви­детельствуют о хорошей работе учителей, ибо потен­циальные возможности детей могут быть более высо-

352

кими. Это характерно для школ, где не проводилась диагностика обученности, обучаемости и не прогно­зировались учебные (и прочие) возможности детей в зоне их потенциального развития.

• И посредственные результаты образования могут слу­жить основанием для высокой оценки работы учите­лей, школы, если будет доказано (с помощью диаг­ностических и прогнозных методик), что эти резуль­таты являются максимально возможными (что харак­терно для классов поддержки, коррекции, адаптации, для вспомогательных школ и т. п. ) в конкретный пери­од времени.

Реализация на практике приведенных выводов имеет очень важное значение для всех образовательных учреж­дений и органов управления образованием всех уровней России, поскольку:

во-первых, оценка работы школ становится научно корректной, грамотной, обоснованной и справедливой;

во-вторых, моральная атмосфера в системе образо­вания становится чище, ибо учителя перестают завышать оценки слаборазвитым детям, избавляются от лжи и об­мана, а потому обретают достоинство и в глазах обще­ственности, и прежде всего в своих собственных;

в-третьих, изменение сути оценивания побуждает пе­дагогов, наконец-то, не на словах, а на деле заняться диагностикой возможностей детей, без которой нереаль­но никакое развивающее обучение, а управленцам всех уровней позволит на объективной научной основе управ­лять качеством образования, перестроив работу с кадра­ми и изменив существо контроля за этим качеством, пре­кратив примитивные спекуляции в оценке работы обра­зовательных учреждений всех видов и типов.

Когда все изложенное мы приводили на лекциях в аудиториях управленцев разных уровней, то видели ожив­ление в залах, одобрение слушателей, хотя, заметим, речь шла о вполне доступных, несложных, как говорят, лежа,щих на поверхности постулатах.

353

355

Правды ради нужно заметить, что этим сиюминут­ным одобрением все и заканчивалось; а дальше продол­жалась прежняя малограмотная, научно некорректная практика. Причина этого негативного явления российс­кого образования — в удивительной живучести старого управленческого мышления, косности людей, нежелании или отсутствии сил перестраиваться.

Но если докапываться до первопричины, то мы вы­нуждены констатировать; что она состоит в десятилетия­ми процветающем, общепринятом в нашей стране вне-личностном характере среднего образования. Речь идет о личностно-отчужденной образовательной парадигме, гос­подствующей в умах, привычках, традициях пока еще очень многих управленцев и педагогов. Необходимо при­знать, что, хотя и не произнося сейчас ни с трибун, ни в рабочем общении пресловутых сентенций типа: "Нет плохих учеников, есть плохие учителя" или "Все дети могут учиться хорошо, если . . . " и т. п. , желают того работники образования или нет, но исходят они из ложного пред­ставления, что все дети в основном одинаковы. Отсюда и одни и те же методики обучения в разных классах и шко­лах, одни и те же требования и подходы к совершенно разным детям и как следствие — низкий уровень общего среднего образования в стране.

Дабы лишний раз доказать читателю, казалось бы, бесспорный и очевидный факт самого разнообразного не­равномерного развития учащихся, приведем таблицу рас­пределения детей по интеллектуальным уровням на ос­новании уже более полувека используемых во всем мире тестов Векслера (показатели IQ).

Тест Векслера — это набор заданий для оценки ум­ственных способностей, один из наиболее распростра­ненных методов диагностики интеллекта. Наряду с вер­бальными (словесными) заданиями содержит задачи на конструирование, разгадывание лабиринтов. На основа­нии результатов выполнения теста вычисляется коэффи­циент интеллекта. Как и другие психологические тесты,

354

Граница	%	Классификация интеллектуальных уровней
130 и выше	2,2	Сверхпревосходный
120-129	6,7	Превосходный
110-119	16,1	Вышесредний
90-109	50,0	Средний
80-89	16,1	Нижесредний
70-79	6,7	Пограничный
69 и ниже	2,2	Дефективный

этот тест дает достаточно адекватную оценку наличному уровню развития интеллекта, тех или иных способностей, но не выявляет причин отставания и не может слу­жить основанием прогноза умственного развития.

Пусть читателя не смущает симметричность показа­телей крайних как в сторону снижения, так и в сторону повышения уровней психического развития. В психомет­рических графиках других авторов эта симметричность рас­положения уровней не столь строга, как у Векслера, но в принципе не отвергается.

Если мы рассмотрим особенности детей, относящихся как к уровням, свидетельствующим об отсталости в раз­витии, так и к уровням, свидетельствующим о повышен­ном развитии, если мы рассмотрим результаты изучения нравственных и других духовных воспитательных возмож­ностей детей, то убедимся, насколько разнообразны все эти проявления. И какие бы причины не имела эта дан­ность (генетические или приобретенные в процессе жиз­недеятельности), ее невозможно отрицать.

Умелая, умная, духовная педагогика может сделать очень многое для позитивного развития ребенка, но только в том случае, если она основана на диагностике его лич­ности, что, увы, не является предметом рассмотрения данной книги.

Итак: корректность, грамотность оценки работы учи­телей и образовательных учреждений всех видов и типов по показателям качества образования категорически тре­бует дифференцирования этих оценок по типам учрежде­ний, типам классов и групп, а сравнивать нужно достиг­нутые показатели качества образования не только и не столько с любыми стандартами (которые, кстати сказать, должны быть дифференцированными), сколько с про­гнозом возможностей детей, сделанным в зоне потенци­ального развития ребенка. Признание этого постулата фак­тически требует кардинального преобразования всей ны­нешней практики оценивания качества образования в стране.

И, наконец, в заключение параграфа о корректной оценке работы учителя и школы по показателям качества образования мы хотим обратиться ко всем тем управлен­цам, кто облечен властью и по долгу службы обязан про­верять, контролировать, участвовать в аттестации обра­зовательных учреждений и т. п. При всех видах контроля нельзя допускать сколько-нибудь категоричных как отри­цательных, так и положительных оценок качества обра­зования без анализа всех обстоятельств, условий и фак­торов, приведших к тем или иным результатам, особен­но в школах, которые начали работать по теме "Управле­ние качеством образования", ибо и положительные и от­рицательные результаты, например, только одних тестов знаний могут привести к ошибкам в оценке деятельности образовательного учреждения.

Приведем пример. Тестирование учащихся выпускных классов одной школы показало очень высокий уровень их знаний и умений по математике, на основании чего про-

356

веряющие высказали мнение о необходимости повыше­ния категории и разряда учителю по ETC с целью повы­шения его зарплаты. Руководители же школы категори­чески возражали против этого. Как выяснилось, учитель был очень слабым, и завуч, зная это, ввела цикло-блоч-ную систему организации образовательного процесса еще в 9—10-х классах, что позволило ей разгрузить расписа­ние в выпускном классе и предоставить тем самым вы­пускникам возможность активно получать платные обра­зовательные услуги (заниматься с репетиторами), что и определило высокое качество знаний.

Разных примеров, подтверждающих необходимость всестороннего анализа при оценке качества образования, очень много, и потому мы решили их обобщить в виде совокупности постулатов под общим названием "Объек­тивные трудности оценивания качества образования". Эти трудности являются одновременно и неизбежными труд­ностями работы любой школы над проблемой управле­ния качеством образования:

1. Очень сложно отделить результаты образования, дос­тигнутые именно школой, от других образовательных эффектов, влияний, условий жизни.

2. Многие желаемые и реальные результаты образования очень трудно задать и измерить, оценить точно и опе­рационально в силу чрезвычайной динамичности раз­вития детей и недостаточных знаний о возможностях школьников, отсроченности во времени многих ре­зультатов образования.

3. Обязательной оценкой качества образования является его экономичность, отсутствие сверхнормативных зат­рат времени, усилий, ресурсов, хорошего самочув­ствия всех участников образовательного процесса, удовлетворенности своим трудом (то есть обязатель­ный ответ на вопрос: "Какой ценой?").

4. Весьма некорректными и даже ошибочными могут ока­заться попытки сравнивать качество образования раз­ных обоазовательных учреждений даже одного типа,

357

поскольку каждая школа может находиться в разной стадии своей жизнедеятельности (становление, ста­бильное функционирование, развитие), у школ мо­гут быть разные стартовые и прочие условия (в одной директор только назначен, в другой - в апогее, в третьей - завершает свою деятельность; в одной школе классы имеют нормальную наполняемость, в другой — переполненные классы и т. д. и т. п. ).

5. Организуя и развивая работу школ по управлению ка­чеством образования, необходимо помнить, что па­раметры, по которым оценивается эта работа на ре­гиональном, муниципальном, школьном, учительс­ком и ученическом уровнях, разные и потому не мо­гут быть объектами сравнения непосредственно (не­обходимы редукционные механизмы, знания корре­ляционных зависимостей и др. ).

6. Качество образования — категория не постоянная, не статичная, а динамичная, меняющаяся во времени, с изменением требований социальных заказчиков, с изменениями самой жизни. Поэтому мониторинг ре­зультатов и качества должен быть систематическим, а механизм определения качества гибким, находящим­ся в состоянии непрерывной модернизации в соот­ветствии с новыми операционально задаваемыми це­лями.