§ 10. Специфика управления качеством образования в образовательных учреждениях разных видов

Откровенно говоря, мы вообще не планировали на­писание этого параграфа, наивно полагая, что руково­дители школ хорошо знают особенности своих учрежде­ний и поэтому имеют неодинаковые управляющие систе­мы, которые и учитывают эти особенности. Мы думали, что достаточно будет привести в приложениях оргструктуры управления нескольких учреждений, чтобы специ­фика была видна. Однако исследовательская функция на­уки побудила нас проверить кажущееся очевидным пред­положение, и мы раздали группе респондентов-руково­дителей матрицу, попросив заполнить ее (см. рис. 17).

Несмотря на добросовестность директоров и их заме­стителей мы ни через неделю, ни через месяц не получи­ли ни одной заполненной таблицы. Мало что дали нам и собеседования: одни директора утверждали, что специ­фика очевидно так незначительна, что ее невозможно вы­делить, другие были осторожнее: говорили, что специфика наверняка есть, но "не дается" пока никак.

317

Рис. 17. Сравнение параметров системы управления качеством образования в образовательных учреждениях различных видов

Нужно признать, что выделить специфику управле­ния здесь действительно нелегко, поскольку речь идет об учреждениях, создаваемых на одной и той же основе — средней общеобразовательной школы, и потому в управ­лении качеством образования в них очень много общего (что и описано во всей этой книге до сих пор) по сравне­нию с особенным. Тем не менее, выделение специфики управления качеством образования в образовательных уч­реждениях разных видов является совершенно необходи­мым и даже обязательным, что нами будет обосновано ниже.

Поскольку книга уже была готова к изданию, мы ре­шили не задерживать выход и потому адресуем задачу вы­деления специфики управления качеством образования в образовательных учреждениях самим читателям, оказав им консультационную помощь. Это будет, с нашей точки зрения, и хорошее интеллектуальное упражнение, и про­верка на управленческую компетентность, то есть фраг­мент самообучения в проблемно-поисковом режиме, зна­чение которого трудно переоценить.

В своих выводах мы будем исходить из нескольких ак­сиоматичных постулатов:

• поскольку образовательные учреждения разных видов как объекты становления, функционирования и раз­вития отличаются друг от друга, то системы управле­ния качеством образования в них неизбежно должны отличаться своими особенностями;

• любые унифицированные (не оптимизированные) системы управления, не учитывающие специфику конкретного объекта, изначально менее эффективны для достижения любого результата, тем более если это касается такого фундаментального показателя как качество образования.

Отсюда следует, что (если можно так выразиться) невычлененность специфики управления качеством об­разования в учреждениях разных видов, а потому невоз­можность учитывать эту специфику, опираться на нее, 319

321

не позволяет руководителям получить образование опти­мального (наивысшего для конкретных условий) каче­ства.

Иначе говоря: руководители должны видеть, что в решении проблемы, вынесенной в название параграфа, со­держится значительный и, судя по анализу ситуации, неис­пользованный резерв повышения качества образования в своих образовательных учреждениях.

С целью оказания помощи читателю, заинтересовав­шемуся обсуждаемым вопросом, напомним, какими были школы и управление в них в доперестроечные времена. Здесь уместно будет привести хрестоматийное ироничное описание гипертрофированной централизации управле­ния учебными заведениями Франции, сделанное еще в прошлом веке К. Д. Ушинским, которое полностью мож­но без каких-либо натяжек отнести к нашей российской действительности недавних времен: "Централизация учеб­ной части во Франции доведена до крайности, и не толь­ко одно училище служит вернейшим повторением друго­го, но все они действуют разом, по команде, как хорошо организованная рота. . . Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится или разбирается, с одними и теми же комментариями (кото­рые также ежегодно определяются министерством), одна и та же страница Цицерона или пишется десятками ты­сяч рук сочинение на одну и ту же тему (К. Д. Ушинский. Собр. соч. М. , Л. , 1948. - Т. 2. - С. 97-98).

Если вспомнить, что в СССР имело место еще и гос­подство тоталитарной идеологии, пронизывающей всю систему образования от целей до способов организации образовательного процесса и оценки его результатов, если вспомнить, что методические пособия начинались сло­вами типа "Войдя в класс, учитель сначала должен. . . ", что требования (не рекомендации!) методистов должны были выполняться беспрекословно, что все (более ста

320

тысяч) школы страны имели один устав, работали по одним учебным планам, программам и учебникам, то станет ясна бессмысленность самой постановки вопроса о специфике управления, поскольку последнее всегда объектно ориентировано. Теряет смысл и проблема уп­равления качеством образования, поскольку оно по пре­имуществу носило процессный характер.

Полагаем, что теперь (вернувшись к нынешней дей­ствительности), если мы хотя бы частично вычленим спе­цифику образовательных учреждений разных видов и спе­цифику управления ими, то большую часть работы по заполнению матрицы можно оставить на ответственнос­ти самих руководителей. Специфика объектов порождает специфику управления ими и прежде всего управления результатами, а потому и качеством образования.

Школа с классами коррекционно-развивающего обуче­ния. Если говорить о функциях управления, то в школе этого вида особое значение приобретает функция диаг­ностики интеллектуальных и прочих возможностей, психо-соматического здоровья детей, а также, насколько это выполнимо, функция реабилитации. В рамках этих функ­ций важное значение имеет организация работы по вы­явлению скрытых причин неуспеваемости, отклонений в поведении, а также функция взаимодействия специалис­тов разных профилей в постановке диагноза и выборе оп­тимальной системы мер по обучению, воспитанию и раз­витию детей. Речь идет не только и не столько о функции координации, сколько о нередко долгом и мучительном согласовании действий, так как нередко рекомендации медиков (разных специальностей), психологов, педаго­гов, социологов, нейрофизиологов и др. не совпадают между собой, противоречат друг другу, а то и являются взаимоисключающими.

Иную окраску в школах этого типа приобретает и фун­кция оценки и контроля (особенно в его содержательной части). Качество образования в классах коррекционно-раз-

323

вивающего обучения нельзя оценивать с общих позиций, ибо не все дети в этих классах изначально могут учиться на уровне федеральных образовательных стандартов. До достижения стандартного уровня, например, обученности, соответствующего оценке "З", желательно использо­вать безотметочные технологии с использованием вербаль­ных приемов оценивания (устная похвала, запись в днев­ник и пр. ), и лишь по достижении стандарта ЗУН по пред­мету для этой категории детей можно переходить к осво­ению нового образовательного модуля. Очевидно, что тут и критерии оценки обучаемости, обученности должны быть другими, а высшая оценка, характеризующая каче­ство образования, будет определяться по достигнутости ребенком границы зоны своего потенциального развития. Тут и требования к знаниям, умениям, навыкам совер­шенно иные, чем в обычных классах. В этих школах ни­когда не будет и не может быть высокого процента детей, обучающихся на "4" и "5", а потому должна быть разра­ботана своя нормативная база контроля и оценки каче­ства образования.

Специфика коррекционно-развивающего обучения проявится и в усилении статуса всей системы дополни­тельного образования, могущего иметь для детей из вы­шеназванных классов в какие-то периоды не меньшее, а большее значение, чем в обычных классах и школах.

Наконец, функция работы с педагогическими кад­рами тут имеет особенность, связанную с необходимос­тью преимущественного полидисциплинарного характе­ра повышения квалификации и переподготовки.

В организационной структуре управления появляют­ся новые субъекты. Это, прежде всего, медико-психоло­го-педагогический консилиум (для выполнения сложных функций диагностики и мониторинга) и коррекционно-развивающая служба, предназначенная для оказания по­мощи педагогам после установления всех диагнозов.

Специфика появляется и в организационном меха­низме управления: все действия, связанные с рекомен-

322

дациями медико-психолого-педагогического консилиума, требуют обязательного согласия родителей, что порож­дает и новые аспекты деятельности многих субъектов уп­равления; очевидным становится приоритет взаимодей­ствия всех субъектов образовательно-развивающего про­цесса и управления школой над их персональными дей­ствиями, а потому совершенно необходимой становится коллегиальность в принятии любых решений, касающих­ся жизнедеятельности каждого ребенка.

Адаптивная школа. Мы уверены, что читатель сам уви­дит общие со школой, где открыты классы коррекцион­но-развивающего обучения, специфические особеннос­ти управления адаптивной школой. Вместе с тем, в шко­ле адаптивного типа возникает и особая функция управ­ления по созданию и сплочению школьного коллектива, когда в нем есть классы и компенсирующего, коррекци­онно-развивающего обучения, и обычные, и гимнази­ческие, и лицейские, и др. классы и группы.

Особый характер приобретает и работа с педкадрами, поскольку учителя-воспитатели обязаны владеть раз­личными технологиями развивающего обучения: для ин­теллектуально продвинутых детей (Эльконина-Давыдова, Ильясова), обычных (Занкова, Кушнира, Шулешко и др. ), слаборазвитых (Монтессори, Кумариной, Забрамной, Шевченко, Штайнера) и т. д.

В рамках функции организации образовательного про­цесса на разных уровнях (дифференцированное обучение) необходима разработка нормативной базы контроля и оценки знаний, умений и навыков, уровня воспитанно­сти и развитости для детей разных классов и групп, ибо ясно, что оценка "5" в гимназическом, обычном, про­фильном и коррекционном классах имеет разную весо­мость и предполагает разные требования к ученикам.

Управление инновационной деятельностью требует разработки большего числа разных экспериментальных программ и обязательно — психосберегающих технологий обучения.

Специфика функции организации предусматривает создание тоже медико-психолого-педагогического конси­лиума, но в отличие от предыдущего вида школ — с бо­лее широкими задачами: консилиум должен продиагностировать детей не только ради создания классов коррекционно-развивающего характера, но и с целью органи­зации образовательных процессов разного уровня и на­правленности для всех детей, обучающихся в адаптивной школе. Тут более разнообразно и поле диагностики, больше детей, нуждающихся в разных образовательных процес­сах.

Как показывает практика, гибкость механизма управ­ления повышается с введением таких новых субъектов уп­равления, как "координатор параллели классов" или "ку­ратор образовательного потока", которые с учетом ре­зультатов психолого-педагогической диагностики регули­руют движение учащихся по классам внутри параллели или образовательным потокам. Субъекты педагогического консилиума параллели классов в случае необходимости определяют оптимальный вариант перекомплектования параллели в соответствии с учебными достижениями уча­щихся.

В рамках функции руководства возникает специфи­ческая задача мотивации педагогов на понимание того, что с дефектными детьми работать не легче, а труднее, чем с интеллектуально продвинутыми, и что эта работа не менее почетна, значима и требует не меньше таланта, знаний, чем обучение детей в гимназических и лицейс­ких классах.

Организационный механизм управления в школах адаптивного типа предполагает создание и реализацию норм, правил, процедур перехода ребенка из класса од­ного уровня (типа) в другой с тем, чтобы максимально обеспечить принцип демократизма в образовании, воз­можность каждого наилучшим образом удовлетворить свои потребности и реализовать свои нередко поздно проявив-

324

шие себя способности и возможности, то есть получить образование наивысшего для себя качества.

Наконец, управленцам в адаптивной школе прихо­дится решать тяжелейшую проблему устройства детей из бывших классов компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения куда-то после окончания основной школы, ибо их поступление в 10-й класс и обучение там весьма проблематично, как нередко проблематично и их устройство в профтехучилище. В рамках адаптивной шко­лы эту проблему не решить, а потому и образование, полученное школьниками в вышеназванных классах, труд­но признать качественным, если выпускник основной школы оказывается невостребованным на рынке труда и не может продолжать образование. Пути решения обозна­ченной проблемы мы покажем ниже (см. Центр образова­ния).

Школа с классами углубленного изучения отдельных предметов. Пожалуй, наиболее специфичной и трудной в управлении здесь является функция выбора, определе­ния и сохранения статуса образовательного учреждения, рассчитанного на вполне конкретную миссию — удовлет­ворение потребностей только тех детей, которые желают по особой программе, на особо высоком уровне изучать конкретный учебный предмет, а не все предметы, от чего и зависит образование вполне определенного качества.

Реализовать эту, как кажется, на первый взгляд, не­сложную функцию не просто, ибо, стремясь осуществить в управлении идею развития, руководители моментально подвергаются искушению изменить (как принято считать — повысить) статус учреждения: превратиться в лингвис­тическую или гуманитарную гимназию, хотя эти учреж­дения предназначены для совершенно других детей и дол­жны обеспечивать образование иного качества.

Увы, отрицательный опыт превращения бывших школ с классами углубленного изучения, например, иностран­ного языка в гимназии показывает, что все они утратили прежнее качество образования именно в области языка.

325

Поэтому управленческая функция прогнозирования возможных и выбора оптимальных путей альтернативно­го развития учреждения осложняется тем, что развивать­ся несомненно необходимо, но (и это принципиально важно) сохранив вид образовательного учреждения. Ина­че нужно публично отказаться от прежней миссии и ме­нять контингент учащихся.

Очевидно также, что развитие в рамках прежнего ста­туса возможно, например, за счет изучения второго ино­странного языка, разработки и освоения новых более бы­стрых технологий изучения языков, преподавания других общеобразовательных дисциплин на иностранном языке и др.

Необходимо осознать, что переход в статус гимна­зии неизбежно приводит к значительному расширению учебного плана, вынужденному сокращению учебных ча­сов на ранее углубленно изучаемый предмет и, следова­тельно, к снижению результатов образования по этому предмету. Это как раз тот случай, когда так называемое повышение статуса (осуществленное из соображений пре­стижности) имеет негативные последствия.

Специфической является функция выбора и проек­тирования направленности образования по тому или ино­му углубленно изучаемому предмету. Примерами этого могут служить так называемые двухуровневые системы. В школах с классами углубленного изучения математики первый уровень соответствует прикладной направленно­сти в обучении и фактически обеспечивает поступление в технические вузы, то есть ориентирован на довузовскую подготовку будущих инженеров. Второй уровень пред­полагает подготовку будущих специалистов в области ма­тематической науки и теоретической физики. Очевидно, что в математической спецшколе не каждый ученик мо­жет и хочет обучаться на втором уровне.

В языковых спецшколах есть дети, которые не плани­руют продолжение обучения в языковых вузах, и те, чье будущее предполагает дальнейшую профессиональную подготовку лингвистической направленности.

326

Особенность управления проявится и в обеспечении специальной материальной базы углубленно изучаемого предмета. Так, модель классов с углубленным изучением математики не может быть (если говорить о качестве об­разования) полноценно реализована, пока в школе не будут оборудованы самые современные кабинеты компь­ютерной техники, обеспечивающие обучение на основе новейших информационных технологий. То же можно ска­зать и о модели классов с углубленным изучением инос­транного языка, где для получения качественного обра­зования абсолютно необходимы лингафонные и видеока­бинеты, а также специальная библиотека иностранной литературы. Классы с углубленным изучением физики, химии, биологии не могут обеспечить качественное об­разование по этим предметам без соответствующей лабораторно-экспериментальной базы.

Если говорить об организационной структуре управ­ления, то в анализируемых школах появляется новый субъект — заместитель директора по научно-методичес­кому обеспечению углубленно изучаемого предмета со сво­ими специальными полномочиями и обязанностями.

Наконец в школах с классами углубленного изучения отдельных предметов необходимо создание специфичес­кого организационного механизма по введению хозрас­четной системы подготовки дошкольников и учащихся других школ, у которых желание обучаться углубленно по тому или иному предмету проявилось ко второй или даже третьей ступени. Речь идет о создании для этих детей спе­циальных программ, получении лицензии на эту образо­вательную деятельность, разработке нормативно-право­вой базы взимания платы за услуги и т. д.

Школа, классы в которой спрофилированы. Под профильностью понимаются ориентация и подготовка к по­лучению той или иной профессии. Мы имеем в виду шко­лы: с кадетскими классами, готовящими мальчиков к бу­дущей офицерской службе; с классами медицинского, экономического, педагогического, юридического, фер-

327

мерского и др. профилей. Существуют разновидности этих классов: например, классы по подготовке к работе в пра­воохранительных органах, классы сельскохозяйственно­го, бизнес профиля.

Поскольку наряду с входящими в федеральный стан­дарт общеобразовательными предметами в этих школах изучаются еще и специальные дисциплины, очевидно, что образование в итоге будет иного качества, чем в шко­лах других видов.

Среди специфических функций управления мы вы­делим функции проектирования, разработки, рецензи­рования и лицензирования образовательных программ, учебников, пособий, определения содержания внеуроч­ной воспитательной работы и пр. , связанных с профи­лем классов, а также определения стандартов, нормати­вов, критериев оценки знаний, свойств личности, по ко­торым будет определяться качество образования у уча­щихся и выпускников этих классов. Это огромная по объе­му и сложная по сути инновационная деятельность.

Назовем также функцию координации содержания об­разования по специальным и общеобразовательным дис­циплинам, в результате осуществления которой часть со­держания основ наук может быть перенесена из программ общеобразовательных дисциплин в специальные, а ка­кие-то общеобразовательные дисциплины изучаются уг­лубленно (например, в классах медицинского профиля углубленно изучаются химия и биология) и т. п.

В образовательных учреждениях этого вида возникает специфическая функция управления, предполагающая ус­тановление связи, договорных обязательств, организацию совместной деятельности и т. п. по обеспечению профильности образования. Это связь с вузами, средними специ­альными учебными заведениями, медицинскими, сельс­кохозяйственными, милицейскими и пр. учреждениями и организациями.

Весьма перспективной является модель мультнпрофильной старшей школы. В рамках этой модели качество

328

образования оценивается только по индивидуальным тра­екториям развития. Особого внимания со стороны систе­мы внутришкольного управления требует оценка обосно­ванности выбора учащимися того или иного профиля, а также вопрос о возможности пересмотра сделанного вы­бора (процедуры, допустимые сроки).

Во всех школах анализируемого вида особо важное значение приобретает специфическая функция управле­ния, связанная с формированием (включает и планиро­вание, и организацию, и особую мотивацию, и другие управленческие действия), если можно так выразиться, корпоративного (в хорошем смысле этого слова) духа, объединяющего людей, желающих посвятить свою жизнь работе в одной профессиональной сфере. Речь идет об уп­равлении такой тонкой духовной воспитательной деятель­ностью, как разработка вместе с детьми (или только деть­ми), например, Кодекса Чести будущего врача или офи­цера российской армии — прототипов будущей клятвы Гиппократа, воинской присяги и т. п. Изучение и форми­рование моральных основ будущей профессии в этих шко­лах совершенно необходимо, о чем говорит неоднознач­ный опыт преподавания, например, восточных едино­борств в школах, готовящих выпускников к работе в пра­воохранительных органах. Одни выпускники идут учиться дальше, чтобы работать в милиции, другие пополняют ряды телохранителей преступников и сами становятся ими, используя приобретенное еще на школьной скамье ремесло.

В организационной структуре управляющей системы анализируемых школ, как правило, появляется новый субъект, отвечающий за организацию профильной под­готовки учащихся (чаше всего в ранге заместителя дирек­тора).

Гимназия. Речь идет об учреждении, предназначенном для образования детей, склонных к умственной деятель­ности, причем эта склонность проявилась в сравнитель­но раннем школьном возрасте.

329

Первейшей и наиболее сложной специфической фун­кцией управления здесь является определение (проекти­рование, выбор) базовой модели гимназии. Проблема сво­дится к решению очень непростого вопроса: "Что считать гимназическим образованием?" При неизбежном возник­новении этой проблемы руководителям необходимо са­мим себе ответить на вопрос: "Чем создаваемое (или со­зданное) ими учреждение отличается от школы с клас­сами углубленного изучения предметов?" Если: ничем не отличается (такая модель в принципе возможна), то гим­назия становится предназначенной для очень ограничен­ного числа детей, говоря языком тестов Векслера — сверх­превосходного уровня интеллектуального развития. В та­ком случае оценка "3" в этом учреждении становится просто недопустимой ни по одной дисциплине.

Может рассматриваться модель, сочетающая в себе обычный общеобразовательный блок предметов и соб­ственно гимназический (включающий древние языки, обу­чение надпредметным способам деятельности или что-то еще).

Возможны и другие модели, но любая из них должна быть четко оговорена в основополагающем нормативном документе — Уставе гимназии, и все родители и сами будущие гимназисты должны быть с нею ознакомлены до поступления, чтобы знать, на образование какого каче­ства они могут рассчитывать. Во всех случаях при выборе модели гимназии руководители должны понимать, что гимназическое образование по своим качественным ха­рактеристикам более гуманитарное и гармоничное (чем, например, лицейское, где прагматическая компонента до­минирует), а в философской (ценностной) основе этого учреждения лежит прежде всего духовная культурно-ис­торическая педагогика (см. §10 гл. I настоящей книги).

Не менее важной особенностью управления здесь яв­ляется функция организации специальной диагностики интеллектуальных возможностей детей. Очевидно, что в гимназии должны приниматься дети, которые, напри-

330

мер, по тесту Векслера (показатель IQ) набирают не мень­ше 120 баллов. Эта функция исключительно важна, по­скольку при диагностировании всегда есть опасность "за­лететь" выше реальных возможностей ребенка, что ведет к переутомлению, перегрузке, вызывает отрицательное отношение к учению и как следствие этого — понижение качества образования.

Своеобразное наполнение в гимназии приобретает управленческая функция руководства педагогическим кол­лективом. Там, где много умных, ярких, талантливых учи­телей (а у них, как правило, мягко скажем, непростые характеры), возникает опасность разрыва детского кол­лектива. То, что каждый преподаватель гимназии — яр­кая, сильная личность, казалось бы, хорошо. Но набор ''звезд" — это еще не команда, не педагогический ан­самбль, и потому функция руководства предполагает очень непростую, нередко судьбоносную для гимназии работу по формированию духовного, эмоционального, интел­лектуального, волевого, организационного — в целом — психологического единства коллектива педагогов. Этих людей обычно не надо мотивировать (в обычной же шко­ле руководство предполагает прежде всего мотивацию), ими нужно управлять так, чтобы интересы команды в них преобладали над личными пристрастиями, чтобы они, как говорят, не растаскивали ребенка на части.

В организационной структуре управления гимназией появляются такие специфические субъекты, как замес­титель директора по научно-методическому обеспечению инновационного процесса (или экспериментальной, или исследовательской работе), кафедры (вместо или вместе с методическими объединениями), которые наряду с орга­низацией и методическим обеспечением образовательно­го процесса организуют еще и исследовательскую дея­тельность каждого члена кафедры, а также экспертные советы, методологические семинары и др. Иногда заведу­ющие кафедрами наделяются полномочиями заместите­ля директора гимназии по определенному направлению.

331

Лицей. Это образовательное учреждение третьей сту­пени предназначено для детей (так же, как и гимназия), склонных к умственной деятельности, однако только для тех, у кого эта склонность проявилась в позднем школь­ном возрасте. Строго говоря, настоящий лицей должен состоять только из 10-х и 11-х классов. Речь идет о получе­нии учащимися качественного образования по програм­мам повышенного уровня, причем приоритетными явля­ются исследовательские и индивидуальные образователь­ные программы.

В отличие от гимназии и обычных школ, где ученик может пробовать себя в разных ипостасях, часто менять направление своих интересов, в лицее пристрастия уже сформированы, времени для выбора дальнейшего жиз­ненного пути остается мало, поэтому лицеи имеют боль­шую прагматистскую направленность и ориентацию на вполне определенные профессии и вузы. Отсюда ведущая специфическая функция управления — это установление договорных, содержательных, оформленных правовым образом связей с вузами, на поступление в которые и ориентировано лицейское образование. Вот почему ли­цеи часто бывают профильными. Лицей нередко может и де-юре и де-факто иметь права подготовительного фа­культета вуза. Тогда директор фактически становится де­каном такого факультета, а преподаватели — это те же преподаватели вуза, работающие на одних и тех же ка­федрах.

Исходя из изложенного, лицей по большинству ха­рактеристик управления имеет много общего с вузом. Это касается и функции проектирования исследовательской деятельности педагогов и особенно — учащихся внутри избранной специализации. В проводимых лицеистами мик­роисследованиях многие могут увидеть контуры будущей дипломной работы или магистерской диссертации. Культ не только учебной, но и исследовательской работы — осо­бенность лицея, в значительной степени определяющая и качество лицейского образования.

332

Управление организацией образовательного процес­са в лицее — это фактически управление организацией и осуществлением лекционно-семинарской системы обуче­ния. Отсюда и своеобразие функции контроля, которая реализуется преимущественно в формах тематического уче­та знаний по крупным блокам. Поэтому в лицеях и прева­лирует именно зачетная система контроля.

Специфика управления качеством образования в ли­цее проявляется в фактическом отказе от игры в самоуп­равление, в наделении ученических органов (ассамблеи лицеистов, советов, комитетов и пр. ) не фиктивными, а реальными правами вплоть до права вето на некоторые решения администрации, в наличии организационного механизма преодоления этого вето или преодоления вето директора на решение лицейских органов самоуправле­ния, в проведении общественных смотров знаний (сила­ми бывших выпускников лицея, например), результаты которых потом утверждаются и заносятся во все формы учета и контроля.

Образовательный комплекс. Образовательных учрежде­ний этого вида в России более трех с половиной тысяч и очевидно, что пройти мимо специфики управления ка­чеством образования в них просто нельзя. Комплексы раз­нообразны: это и детский сад-начальная школа, и детс­кий сад- полная школа, и школа-вуз, и общеобразова­тельная школа, в рамках которой функционируют спорт­школа или школа искусств, и т. д.

Среди функций управления специфичной является особая направленность функции диагностики: ради на­сколько возможно ранней коррекции развития детей, ради возможно раннего выявления задатков ребенка с целью оптимального развития этих задатков в способности и др.

Поскольку в образовательных комплексах, как пра­вило, имеются дополнительные возможности для орга­низации разнообразной внеурочной воспитательной дея­тельности, особую значимость приобретает функция ко­ординации урочной и внеурочной воспитательно-разви-

333

вающей работы, ведь речь идет о согласованных действи­ях собственно школьных педагогов и спортивных трене­ров, деятелей театрального искусства, музыки, ИЗО и других специалистов. Тут даже составление единого, удоб­ного для всех, соответствующего нормативным требова­ниям расписания занятий — непростая управленческая проблема (занятия спортом или театральная дисциплина могут быть утренними, а урок, например, физики - ве­чером и т. п. ). От этих особых организационно-управлен­ческих действий зависит достижение образовательных целей комплекса, а значит и качество образования.

Наконец, специфическое проявление возникает и у функции руководства, поскольку речь идет об объедине­нии совершенно по-разному подготовленных педагогов (дошкольные, школьные, тренеры, педагоги художествен­ной сферы) в коллектив одного учреждения, ибо дош­кольная, школьная, спортивная, театральная, музейная, туристская педагогики очень своеобразны, и речь идет не о механической сумме, а о внутренней интеграции раз­ных образовательно-воспитательных областей. От степени этой интеграции, от гармоничности учебно-воспитатель­ной системы (что является исключительно следствием гра­мотного управления, то есть грамотного проектирования, моделирования, планирования, организации, руковод­ства, контроля) напрямую зависит качество образова­ния в анализируемых учреждениях.

Ну и, разумеется, в соответствии с функциями уп­равления образовательными комплексами в них появля­ется много новых по сравнению с обычной школой субъектов управления учебно-воспитательно-развивающей деятельностью.

Центр образования. Это новый и наиболее сложный вид образовательного учреждения, который вбирает в себя, если не все, то очень многое из особенностей (пред­назначений) всех видов образовательных учреждений, специфика управления которых была проанализирована выше. Но есть и принципиально новое.

334

Сначала разберемся в специфике объекта, в истории и причинах возникновения этого вида учреждений. Пер­вые Центры возникли на базе наиболее сложного вида инновационных учреждений — адаптивных школ, или, как их называют, школ для всех. Если будущее выпускни­ков гимназических, лицейских, обычных, профильных и прочих классов этих школ понятно и особых опасений не вызывает, то с определением будущего учащихся клас­сов коррекционно-развивающего обучения разных уров­ней возникают большие сложности.

Эти дети могут окончить не выше, чем только основ­ную, то есть девятилетнюю школу. Далее возникают про­блемы, так как большинство профтехучилищ их не при­нимает, профессии они не имеют и потому могут попол­нять только ряды безработных, которые быстро люмпенизируются. Поэтому проблему их индивидуальной про­фессионализации продуктивно может решить только шко­ла, где они проучились 9 лет. Для осуществления пред-профессиональной и начальной профессиональной под­готовки этих ребят и создаются Центры образования. Иначе говоря, эти дети остаются в той же школе, где их расти­ли, и после завершения 9 класса в рамках знакомого им педколлектива, традиций, условий.

Напомним, что в Центре образования №109 г. Мос­квы (директор — доктор педагогических наук Е. А. Ямбург), созданного в 1999г. на базе бывшей адаптивной школы, имеются кузня, парикмахерская, конюшня, цех по обра­ботке почты, животноводческий центр, швейные, сто­лярные, слесарные, гончарные мастерские и пр. В перс­пективе должны быть ПТУ, вечерняя школа. И на все эти виды образовательной деятельности есть лицензии.

Принципиальная особенность Центра как объекта со­стоит в том, что его подразделения являются более авто­номными и потому приобретают значительную самосто­ятельность. В организационной структуре управления воз­никают новые субъекты: заведующие отделами по школе ремесел, по уходу за животными, кураторы направлений

335

профессиональной подготовки, выросшие из бывшего Центра досуга и развития, заместитель генерального ди­ректора Центра по допрофессиональной (до 9 класса) и начальной профессиональной подготовке (после оконча­ния 9 класса). Новые субъекты и мастера производствен­ного обучения - это люди с иной, чем у школьных педа­гогов, ментальностью, а потому с ними нужна и иная работа, как с педагогическими кадрами.

В Центре значительно усложняются планирование ра­боты и функция координации (речь идет не только о ко­ординации деятельности прежних и новых субъектов уп­равления, но и о координации программ, учебных пла­нов, расписания, о согласовании содержания общего, дополнительного и профессионального образования и др. ), иначе Центр просто распадется на части (в Центре образования № 109 г. Москвы восемь зданий).

В деятельности прежней медико-психолого-дефекто­логической службы как субъекта управления появляется новая функция — диагностики профессиональной ориен­тации, выявления профессиональных возможностей про­блемных детей.

Важная специфика возникает в управленческой фун­кции "руководство". Речь идет о новой кропотливой ра­боте руководителей по изменению мотивации педагогов:

огромного уважения, авторитета должны заслуживать не только те, кто работает с лучшими (наиболее продвину­тыми в интеллектуальном отношении) детьми, но и те, кто работает с проблемными учащимися. Обучение, вос­питание и развитие дефектных детей должно стать пре­стижным. Отсюда возникают организационные изменения в распределении учителей по классам и изменения в про­фессиональной подготовке педагогов. Речь идет о том, что­бы каждый педагог Центра образования мог профессио­нально работать и с одаренными, и с обычными детьми, и с детьми, у которых имеются существенные дефекты в развитии, чтобы педагоги не теряли мобильности, рабо­тая в Центре, где учитель может видеть, до какого уровня

336

качества образования тот или иной школьник созрел (доз­рел). Учителя и другие работники Центра начинают по­нимать, что инкапсулированная (замкнутая в себе) пе­дагогика для полноценной работы по повышению каче­ства образования недостаточна, они начинают ощущать кризис компетентности и необходимость переподготов­ки для осуществления в работе полидисциплинарного подхода к ребенку. При этом снимаются многие этичес­кие проблемы и конфликты между учителями при необ­ходимости перехода из одного класса в другой, появляет­ся возможность отслеживать и корректировать развитие ребенка все 11 лет обучения в школе, исчезает деление педагогов, как говорят, на белых и черных, учитель счи­тает за честь пойти в коррекционный класс, и достиже­нием высшего качества образования считается случай, когда в прошлом дефектный ребенок доведен по боль­шинству показателей качества образования до уровня roc-стандарта.

И, наконец, принципиально меняется управленчес­кая функция контроля, которая в Центре образования должна основываться на обязательном получении обрат­ной информации о ходе образовательного процесса. Мы имеем в виду необходимость солидной информатизации управления качеством образования, разработку новой системы получения обратной связи, необходимость быс­трого распространения между всеми участниками обра­зовательного процесса информации о том, что и как из­менилось в детях за день, неделю, месяц, четверть и т. д. Появляется и новый субъект - завуч-координатор, кото­рый собирает, анализирует и направляет эту информа­цию о ребенке всем сотрудникам Центра.

Дошкольное образовательное учреждение. В этих учреж­дениях специфика управления качеством образования свя­зана, в первую очередь, с иным содержанием, иными акцентами в том, что мы считаем образованием. Здесь (как это может быть в школе) со знаний, умений и навыков не начнешь. Управление начинается с планирования и

337

организации охранных, оздоровительных функций, обес­печения полноценного питания, ухода за малышом, ме­дицинского обслуживания и т. п. как основы качественно­го физического и духовного развития ребенка. Подчерк­нем, именно здесь, в управлении, менее всего допусти­мы демократичность и либерализм, а планирование, учет и контроль для достижения образования высокого каче­ства растущего человека носят жесткий характер (мы име­ем в виду качество питания, составление сбалансирован­ного меню, обеспечение чистоты белья, помещений и т. п. ). Не случайно, когда образовательные учреждения стали переходить в режим самостоятельного ведения ба­ланса, самостоятельного выполнения финансово-хозяй­ственных функций (это важнейший участок любого уп­равленца, кстати достаточно сильно влияющий на каче­ство образования), то заведующие детскими садами и яслями оказались к этому более подготовленными, чем директора школ.

Говоря о специфике функции руководства педагоги­ческим коллективом, нужно отметить особую менталъ-ность дошкольных работников: у них иное по содержа­нию и уровню образование, они более восприимчивы к авторитарному управлению, более четки и более испол­нительны (чем школьные учителя) в том, что касается режимных и обеспечивающих моментов. В этой части они спокойно переносят жесткие формы контроля (что, кста­ти, здесь вовсе не порок, поскольку только улучшает ка­чество дошкольного образования, если под последним словом понимать образование, созревание человека).

Не менее важной (а может быть и второй по значи­мости на этом этапе жизни ребенка) является функция управления развитием ребенка, которое осуществляется через систему разнообразных занятий воспитательного ха­рактера (занятия музыкой, рисованием, развитие ком­муникаций, чувствований запахов, цветов и т. п. ). На ка­чество дошкольного образования (нынешнего и будуще­го — в школе) влияет и специфическое обучение умени-

338

ям и навыкам личной гигиены, самостоятельного одева­ния, переодевания, застегивания и т. п. , что, заметим, развивает мелкую моторику, влияющую на будущее в школе занятие письмом, становление почерка и др. ).

Вместе с тем нужно признать, что в аспекте резуль­татов, качества образования многие дошкольные учреж­дения именно сейчас переживают трудный период пре­образований, связанный с освоением нетрадиционных, инновационных развивающих педагогических технологий (М. Монтессори, Р. Штайнер и др. ). Проблема качества дошкольного образования, связанная не столько со здо­ровьем, выхаживанием, уходом за ребенком, сколько с его интеллектуальным, нравственным, эстетическим раз­витием, требует от руководителей новой работы с пед-кадрами по освоению другой диагностики — диагностики созревания психических, духовных качеств личности ма­лыша. Функция контроля и оргмеханизм управления ста­новятся специфическими: они невозможны без участия таких субъектов управления, как психолог, логопед, де-фектолог, без использования программ наблюдений за развитием ребенка, специальных тестов и т. п.

Особенность управления качеством образования в дет­ском дошкольном учреждении, если говорить обобщен­но, сейчас состоит в тоМу чтобы, не растеряв прошлый хороший опыт четкого обеспечения здоровьесберегающего ухода и жизнедеятельности ребенка, начать освоение но­вовведений развивающего характера, направленных на ду­ховное развитие малыша. И, конечно же, тут недопусти­мы крайности: либо чистота и хорошее питание, но без развития личности; либо освоение инновационных раз­вивающих технологий, но антисанитария и плохой уход за малышом. Названное носит характер проблемы, а то и противоречия. Осознание этого противоречия и поиск пу­тей его разрешения — важный управленческий шаг к по­вышению качества образования в современном детском дошкольном учреждении.

Начальная школа как самостоятельное образователь-

339

ное учреждение. Мы имеем в виду приобретшую характер определенной тенденции именно в городах — открытие таких учреждений по опыту многих стран Европы. Специ­фика объекта тут в том, что в анализируемом типе уч­реждения имеют место элементы образования и детского сада и школы. В управлении, в отличие от детсада, возникает функция наращивания роли и места учебного про­цесса, но в отличие от средней школы, где малыши те­ряются в огромной массе подростков и старшеклассни­ков, они в центре внимания и руководителей, и учителей. Вынуждены признать, что начальная ступень в рамках полной средней школы играет в сознании первых руко­водителей отнюдь не главную роль и ей уделяется явно недостаточное внимание. Начальная ступень внутри сред­ней школы находится нередко в положении пасынка (в отличие от ситуации, когда она — самостоятельное обра­зовательное учреждение). Малышам среди массы подрос­тков и старшеклассников некомфортно во многих отно­шениях. Создать соответствующую возрасту, уровню ин­тересов младших школьников атмосферу можно только в начальной школе, являющейся отдельным учреждением. Как правило, это компактные, небольшие по численно­сти, часто расположенные в помещении бывшего детса­да учреждения, где особая материальная база (спальни, игровые, клетки с птицами, белками, мышатами, аква­риумы с рыбками, приспособленные под рост малышей мебель, снаряды в спортзалах и т. д. ), создание которой — особая забота управленца. Причем вся эта атрибутика (со­хранить которую можно только тут) становится сильным, влияющим на качество начального образования факто­ром.

Специфическая особенность управления именно ка­чеством образования в учреждениях анализируемого вида состоит в том, что при большом числе классов и групп в одной параллели можно опробовать, освоить, создать опыт по всем известным технологиям развивающего обу­чения (Занкова, Эльконина-Давыдова, Ильясова, Фаи-

340

зова, Кушнира, Шулешко, Эрдниева, Монтессори, Штайнера, Френе и др. ) при соответствующей диффе­ренциации детей, поскольку известно, что каждая из приведенных по имени автора технология дает наилуч­ший развивающий эффект только по отношению к впол­не определенной группе детей. Такая школа фактически становится школой-лабораторией начального образова­ния, создающей прогрессивный, высоко эффективный опыт достижения высокого качества этого образования для всех школ муниципального округа (города, района) или даже региона.

В этих учреждениях результаты образования, как пра­вило, высокие еще и потому, что имеется большая воз­можность непосредственного (а не через органы, струк­туры) управления жизнедеятельностью и развитием ре­бенка и со стороны руководителей, и со стороны учите­ля, так как каждого школьника директор и его замести­тели могут знать в лицо, создается эффективная система образования как бы в рамках одной семьи. Здесь и боль­шая возможность наблюдать ребенка целостно и часто, большим числом педагогов, экспертов (а значит и эф­фективность консилиумов выше), чем в учреждениях дру­гих типов.

Система управления в отдельной начальной школе специфична: она в чем-то похожа на систему детсада, в чем-то — на систему школы.

По сравнению с начальной ступенью, в средней шко­ле в анализируемом учреждении управление обеспечива­ет не меньшую обученность, но, как правило, большую духовную развитость детей, что для современного пони­мания качества образования принципиально важно.

Есть в рассматриваемом учреждении и одна очень не­легкая специфическая управленческая проблема, суть ко­торой сводится к обеспечению преемственности в оценке качества образования между начальной школой как са­мостоятельным учреждением и теми школами, куда пой­дут учиться дальше ее выпускники. Несовпадение техно-

341

логий развивающего обучения, стилей, взаимных мето­дических требований нередко порождает негативные оцен­ки, недоразумения, противоречия между учителями раз­ных школ, что, конечно же, негативно отражается на самочувствии детей и родителей.

Управленческое решение, ликвидирующее названную проблему, состоит в организации органами управления регионального и муниципального уровня договоров меж­ду начальной (с одной стороны) и конкретными основ­ными (или средними) школами (с другой) о специаль­ной подготовке разных групп (или даже классов) млад­ших школьников с разными учебными возможностями, склонностями и потребностями для новых школ разного вида. Эти договора предполагают совместную методичес­кую работу учителей и других специалистов разных школ с начальной школой по согласованию всех особенностей подготовки детей, по обеспечению преемственности меж­ду образовательными учреждениями разных ступеней. Эта координационная работа должна быть постоянной. Тогда исчезнет проблема, мешающая повышению качества об­разования значительной группы учащихся.

Учреждения дополнительного образования детей (дома и Дворцы детского творчества, станции юных натуралис­тов, техников, детские клубы туристов, моряков и т. п. ). Нужно признать, что термин "дополнительное образова­ние" не очень удачен, ибо в нем может усматриваться намек на некую не основную, а значит второстепенную часть образования, хотя для значительной группы детей именно педагоги (тренеры, художественные руководите­ли, мастера и т. п. ) этих учреждений и то, что они дают детям, являются едва ли не главным в становлении, раз­витии, воспитании и перевоспитании, в целом — в обра­зовании растущего человека.

Специфика объекта тут в особой психологической ат­мосфере: учреждения дополнительного образования боль­ше похожи не на учебные заведения, а на клубы, в осно­ве деятельности которых лежит полная добровольность,

342

интерес и доминирует неформальное общение, так как не произвольно (как это чаще всего бывает в школе), а (мы еще раз подчеркиваем) на добровольной основе объе­диняются близкие по духу и интересам дети. Вот почему для достижения образования высокого качества управле­ние здесь всегда и прежде всего должно быть мотивирую­щим или, если говорить языком журналистов, вдохнов­ляющим. Это важнее функций планирования, организа­ции и контроля. Об этом всегда должен помнить руково­дитель, любой субъект управления в этих учреждениях. Собственно, сам факт добровольного и стабильного в течение года, ряда лет прихода детей в дома творчества (здесь и далее мы ради краткости так будем называть лю­бые учреждения дополнительного образования) уже яв­ляется одним из показателей качества осуществляемого в них образования личности.

Из сказанного следует, что специфической задачей всех субъектов управления здесь является развитие клуб­ной деятельности. Это возможно только при постоянном внесении в такую деятельность новых идей, инициатив, их совместное генерирование, выработка общих ценнос­тей ради рождения, укрепления, развития и поддержа­ния клубной атмосферы коллектива.

Все это может быть достигнуто только при условии, если можно так выразиться, невидимости собственно уп­равленческих действий, субординации субъектов (в от­личие от школы), что возможно при высоком уровне уп­равленческой и общей культуры, воспитанности руково­дителей и педагогов.

Специфика управления в этих учреждениях, суще­ственно влияющая на результаты и качество образования в целом, в значительной мере определяется особой лич­ностью педагога (работника) любого дома детского твор­чества. Общеизвестно, что учреждения дополнительного образования финансируются сейчас еще хуже, чем шко­лы. Тем не менее эти учреждения "не развалились", не перестали существовать. Что же держит там людей? Со-

343

вершенно очевидно, что "внешкольники" — это особые люди, для которых смысл существования, возможность заниматься любимым делом важнее материальной заин­тересованности. Для руководителей домов детского твор­чества возникает специфическая функция формирования, нахождения именно своего педагога — педагога-внешколь­ника, педагога учреждения дополнительного образования.

Было бы неправильным считать, что поскольку для анализируемых учреждений не существует каких-то фе­деральных или региональных стандартов, то собственно о результатах, а потому и о качестве образования гово­рить бессмысленно, так как сам процесс поддержания жизнедеятельности домов детского творчества и есть ре­зультат их работы. Мы полагаем, что это в значительной степени верно, но постулат отражает неполно и не всю специфику. В этих учреждениях можно и нужно говорить о результатах образования и в обычном (школьном), опре­деляемом качественно и количественно понимании. Во-. первых, очевидно, что умения и навыки, приобретае­мые, например, в танцевальном ансамбле, хоре, худо­жественной студии (и других подобных коллективах) до­мов детского творчества всегда выше, чем в аналогичных коллективах, действующих на базе школы. Во-вторых, для многих детей понять, например, физические законы бывает легче не на уроке в школе, а через деятельность в автошколе, автосервисе, клубе моряков, станции юных техников и т. п. , то есть в рамках как раз не основного, а дополнительного образования. Кроме этого, в последнее-время, наряду с клубными формами, в детских центрах досуга и развития стали появляться образовательные ус­луги, традиционно оказываемые школой: например, кружки по изучению второго иностранного языка или двух иностранных языков сразу, секция восточных едино­борств, физико-математическая школа, обеспечивающая углубленное изучение школьных предметов и т. д. Есть даже факты открытия лицея при доме детского творчества. Тут уже все, как в школе: учебный план, программы, раепи-

344

сание, домашние задания, выпускные документы и т. д.

Поскольку сфера дополнительного образования сво­бодна от стандартов, это обстоятельство позволяет легче осуществлять в ней пилотные (авангардные, пробные) проекты, что, конечно же, помогает реализовать управ­ленческую функцию развития, очень сильно влияющую на обновление и качество образования личности. Эти ин­новации позднее переходили в школы как обязательный компонент образования. Вспомним, что такие новшества, без которых вообще бессмысленно сейчас говорить о ка­честве образования, как компьютеризация, новые инфор­мационные технологии, Интернет и др. , сначала осваи­вались и осуществлялись именно в учреждениях дополни­тельного образования.

Было бы неверным считать, что в домах детского твор­чества управленческая функция контроля вообще не имеет сколько-нибудь важного значения. Она сохраняется, если речь идет о навыках, без которых вообще не может осу­ществляться то, что запланировано и спроектировано. Не­редко же именно в учреждениях дополнительного обра­зования требование контроля ужесточается, так как свя­зано с техникой безопасности, охраной жизни и здоро­вья (туристические походы, работа в клубах спелеологов и т. д. ). Причем контроль руководителем должен осуще­ствляться не только за тем, что относится к обучению, но и за тем, как осуществляется развитие клубных кол­лективов, чувствовать, когда дело начинает "закисать". Без наблюдения и контроля тут опасность большая, ибо без новых идей многие коллективы домов творчества про­сто распадутся.

В целом же все учреждения дополнительного образо­вания при правильном управлении самоценны и ценны тем, что дополняют школу. Это выражается в их осознан­ном или неосознанном взаимодействии с ней, повыше­нии качества образования личности и прямо и косвенно, они вместе со школой, как сообщающиеся сосуды, по­вышают (или понижают) уровень друг друга, что стано-

345

вится очевидным, если рассмотреть любой из детских кол­лективов при домах творчества. Например, клуб юных мо­ряков — тут идет и углубление познаний в области физи­ки, техники, географии, все намеченное реализуется не только теоретически, но и в практических проектах (груп­пы гидроакустики, экологии и др. ), в немалой физичес­кой работе (циклевка лодок, их конопачение, смоление и пр. ).

В области организационных структур учреждения до­полнительного образования какой-то новой специфики не приобрели (традиционно остались те же отделы), но ввиду увлеченности собственными нововведениями замет­но стала западать деятельность методических отделов до­мов творчества, которая раньше была более значитель­ной, что не могло отрицательно не сказаться на таком важном факторе качества школьного образования, как организация внеурочной, внеклассной воспитательной работы.

* * *

Итак, мы описали специфику управления качеством образования в образовательных учреждениях разных ви­дов. В тексте мы подали материал так, будто речь идет обо всех этих учреждениях как уже состоявшихся, работаю­щих в режиме стабильного функционирования. На самом же деле это не так. Многие из названных учреждений, по сути, только формируются, ищут свою нишу, свое место и в системе образования в целом, и в своей территори­альной (региональной, муниципальной) образовательной системе, то есть большинство из них — учреждения инно­вационного характера (должны быть такими), а потому живут в неспокойном режиме поиска, становления и раз­вития по сравнению с обычными общеобразовательны­ми школами, где все более или менее типовое.

Отсюда возникает еще один блок специфики управ-

346

ления качеством образования во всех названных учрежде­ниях, если считать их не типовыми, а инновационными.

Речь идет о том, что руководителям этих учрежде­ний, всем субъектам управления предстоит нелегкий вы­бор доминирующей стратегии изменений - стратегии ло­кальных, модульных или системных преобразований. От­сюда в одном случае готовятся программы локальных или модульных экспериментов, в других — программа разви­тия, включающая в себя проблемно-ориентированный анализ, концепцию нового учреждения, стратегию пере­хода к нему, постановку только операционально задан­ных целей первого этапа преобразований и обязательно операциональный план действий.

В области нормативно-правовой работы руководите­лям предстоит создание оригинальных документов (ус­тав, положения о . . . , учредительных, аттестационных и т. п. актов) и, как следствие этого, увеличение объема делопроизводства, а потому необходимость специальной дополнительной творческой работы по унификации до­кументов, компьютеризации документооборота.

В области финансовой работы — это безусловное со­здание внебюджетных источников развития образователь­ного учреждения, самостоятельное ведение финансового учета, наличие собственных штатов бухгалтерии, финан­совое обеспечение экспериментальной деятельности, от­личающейся вариативностью.

В области научно-методического обеспечения суще­ственно расширяется весь научно-исследовательский блок (работа над оригинальными программами, новыми, свя­занными со спецификой школы образовательными про­ектами, огромная организационно-управленческая рабо­та по экспертизе используемых и разрабатываемых про­грамм, технологий, пособий, ориентированных на полу­чение образования нового качества).

Значительное место во всех вышеназванных учрежде­ниях по сравнению с обычными школами занимает и спе­циальная мотивационная деятельность руководителей, по-

347

скольку речь идет о постановке для школьного коллекти­ва новых напряженных целей, о добровольно принятом решении обеспечить их выполнение (инновационный по­иск и создание нового опыта всегда предполагают допол­нительные усилия, время, но главное — желание ими за­ниматься). Все это требует и дополнительной работы по рефлексии и нового образовательного, и нового управ­ленческого процессов.

Специфической является и многотрудная работа по вовлечению родителей, спонсоров, педагогической об­щественности в решение новых образовательных и уп­равленческих проблем школы.

Заметим также, что все инновационные школы име­ют много новых индивидуальных (штатных, внештатных) и коллективных субъектов управления на всех уровнях, вводимых именно ради управления качеством образова­ния. Отсюда следует определение их функциональных обя­занностей, полномочий (прав) и ответственности, что представляет собой также новую, специфичную, неред­ко экспериментальную исследовательскую деятельность.

Подведем некоторые итоги. Конечно же, управление качеством образования в учреждениях разных видов име­ет много общего (и это общее описано во всех других разделах книги). Однако есть и специфические особенно­сти, акценты, доминанты, приведенные здесь. Учет об­щего и особенного непременно повысит результат, а зна­чит, и качество образования.

И, разумеется, руководитель каждого учреждения, к какому бы виду оно ни относилось, должен (вспомнив триаду "общее-особенное-единичное") увидеть и опти­мально использовать то, что присуще управлению только его конкретного образовательного учреждения. В качестве примера этого единичного приведем без комментариев

348

органиграмму управляющей системы гимназии №1514 Юго-Западного округа г. Москвы, разработанную специ­ально для данного параграфа заместителем директора этой гимназии М. В. Левитом (см. рис. на втором форзаце).