§ 9. Особенности управления качеством образования на разных ступенях школы

Рассмотрим вышеназванные особенности в рамках минимально необходимого комплекса управленческих дей­ствий, характеризующих управляющую систему любого образовательного учреждения.

Планирование. В младшем школьном возрасте это уп­равленческое действие осуществляется учителями, роди­телями, членами медико-психолого-педагогического кон­силиума и другими взрослыми за детей, хотя взрослые стремятся объяснить малышу (как кто может), почему фак­тически какая-то часть его жизни спланирована (спроек­тирована, ориентирована, направлена) так, а не иначе. Конечно, младший школьник не всегда может понять то,

313

что за него спланировали взрослые, но если малыш дове­ряет им, если он разумно любим, то все должно быть в порядке. Разумеется, само словосочетание "управление качеством образования" не входит в лексикон школьни­ка первой ступени и заменяется разными примерами, об­разами, метафорами, ассоциациями, притчами, сказка­ми и т. д.

Для школьников средней возрастной ступени плани­рование качества обучения, воспитания и развития осу­ществляется тоже взрослыми, но при участии самих под­ростков. Они уже могут выбирать те или иные занятия, высказать свои пристрастия и интересы, которые взрос­лые учтут во всех проектах, моделях, видах планов и т. д.

Старшеклассники же сами могут вполне осознанно осуществлять планирование целей (результатов), а пото­му и качества своего образования, они (при грамотном управляющем влиянии всех взрослых) все чаще задаются вопросами: "Кем я хочу стать?", "Каким я хочу стать?" и т. п.

Организация. От младших к старшим классам дети все более входят в различные управленческие структуры: сна­чала на уровне группы, класса, а затем и на уровне обра­зовательного учреждения. Будучи, как говорят в науке, управляемыми объектами, они постепенно становятся субъектами собственного развития и образования в це­лом, входят в коллективные субъекты управления. В их функциях все больше полномочий и власти (все меньше игры в самоуправление) вплоть до права вето на какие-то решения взрослых.

У школьников младшей ступени меньше субъектов управления качеством их образования, у старшеклассни­ков и субъектов объективно больше, и они сами стано­вятся такими субъектами. Заметим, что в классах средней и старшей ступени возникает проблема команды педаго­гов как коллективного субъекта управления качеством об­разования школьника и естественно значительно услож­няется информационная и координационная работа класс­ного руководителя, куратора параллели, заместителя ди-

314

ректора школы, осуществляющих управление качеством образования подростков и старшеклассников.

Руководство. Чтобы оценить особенности этой функ­ции, призванной повысить качество образования за счет прежде всего мотивационных факторов в управлении, нужно вспомнить доминирующие мотивы образователь­ной деятельности в каждой возрастной группе школьни­ков: у малышей — это интерес к игре, у подростков — это познавательный интерес, у старшеклассников — смыс­лы, ценности, интересы, связанные с работой, будущей профессией, образом жизни. Если управление учитывает эти психологические факторы (а не находится в проти­воречии с ними), то качество образования будет повышаться.

Контроль. Известно, чем младше дети, тем больше они нуждаются в контроле образовательной деятельности (мы имеем в виду частоту контроля, обеспечивающего необ­ходимую для эффективного управления качеством обра­зования обратную связь). Чем старше школьники, тем большую роль играют самообразование, самопознание, самостроительство и, естественно, самоконтроль. Попытки ряда руководителей образовательных учреждений ввести уже в 8—9-х классах вместо четвертной аттестации полу­годовую дали отрицательные результаты. В младших клас­сах дети еще не умеют работать полностью самостоятель­но, как говорят, учиться с опережением, учиться впрок, охватывая большие объемы учебного материала. Старшек­лассники же могут охватывать больший объем, потому и контроль за результатами их образования должен быть реже (как правило, в форме зачетов по целым темам на кол­локвиумах, общественных смотрах знаний и т. п. ).

И еще одна особенность функции контроля на раз­ных ступенях образования: чем младше ступень, класс, тем большее значение приобретает оценка (как элемент управления) щадящих факторов, психосбережения.

В связи с этим специально рассмотрим функцию кон­троля по управлению развитием на основе разнообраз­ных теорий и технологий развивающего обучения (Зан-

315

кова, Эльконина-Давыдова, Фаизова, Кушнира, Илья­сова, Эрдниева, Шулешко, Монтессори, Штайнера и др. ).

Необходимость развития нами не оспоривается, но в ряде школ ложно поняли метафорическое выражение о якобы безграничных возможностях ребенка (хотя они дей­ствительно велики). Контроль должен быть направлен как на то, чтобы никто из учителей не устранялся от реали­зации технологий развивающего обучения, так и на то, чтобы эта сложная работа не была бы чрезмерной, то­ропливой, азартной, не приводила бы к раннему интел­лектуальному истощению и вообще к интеллектуальному истощению в любом возрасте.

Мы акцентировали внимание именно на младших школьниках потому, что все теории развивающего обуче­ния разработаны до технологического уровня только на уровне начальной школы (некоторые захватывают еще один год классов средней ступени). Учителя же, работаю­щие в классах второй и особенно третьей ступени, в боль­шинстве школ вообще не знают об этих технологиях раз­вития и потому, требуя от детей по старинке что-то учить наизусть, выполнять рутинные (нетворческие) задания и т. п. , во-первых, обесценивают всю работу своих предше­ственников, во-вторых, вызывают стрессы, непонима­ние, перегрузки учеников, что резко снижает с таким трудом заложенные в начальной школе возможности по­лучения высокого качества образования. Важную роль для ликвидации названного массового противоречия должна и может сыграть управленческая функция координации. Речь идет о согласовании методик обучения в младшей, основной и средней школе на психолого-дидактическом уровне. В этой координации заложен огромный резерв по­вышения качества образования.

В связи с изложенным мы предлагаем читателям — руководителям школ задуматься над вопросом: "Какие управленческие действия я должен предпринимать в те­чение учебного года (или даже ряда ближайших лет), чтобы

316

ликвидировать проанализированное противоречие, при­сущее для абсолютного большинства российских школ?"

И в заключение отметим, что источником обосно­ванного управления являются, как известно, знание ре­бенка, диагностика и мониторинг его развития. Специ­фика тут состоит в том, что в классах начальной ступени основной источник информации - это учитель, ведущий большинство предметов и потому постоянно (ежеднев­но) наблюдающий за ребенком. В классах средней и стар­шей ступени некоторые педагоги видят ребенка всего один-два часа в неделю, что естественно в чем-то снижа­ет качество диагностической информации, необходимой для управления качеством его образования.