§ 7. Влияние способа организации образовательного процесса на повышение качества образования

Среди факторов, оказывающих сильное влияние на качество образования, важное место занимает то, как, каким способом организован образовательный процесс.

В абсолютном большинстве образовательных учреж­дений разных типов и видов образование организовано в режиме классно-урочной системы, разработанной еще в XVII веке Я. А. Коменским, имеющей как несомненные плюсы, так и минусы, которые общеизвестны. Оставаясь в рамках этой системы с традиционным распределением предметов и уроков по годам, неделям и дням, возможна и модульная (ее еще называют цикло-блочной) органи­зация учебно-воспитательного процесса, позволяющая су­щественно повысить качество образования. Рассмотрим ее.

Общеизвестно, что организацию образовательного процесса регламентируют учебный и календарный планы школы, расписание учебных занятий. Учебный план со­держит набор учебных предметов, распределенных по го­дам обучения с указанием количества уроков в неделю по каждому предмету. Календарный план определяет ко­личество и длительность учебных периодов и каникул в течение учебного года, а также время их начала и окон­чания. Расписание учебных занятий отражает сменность занятий, их последовательность и продолжительность, время начала и окончания уроков, а также длительность перемен. Остановимся подробнее на отрицательных фак­торах и противоречиях, присущих традиционной системе организации учебно-воспитательного процесса, которые снижают качество образования.

Современный учебный план формируется на основе федерального базисного плана, в котором существуют же­стко регламентированные требования к минимальному ко-

255

личеству часов по тому или иному предмету. Стремление школ расширить учебные планы за счет новых предметов увеличивает и без того большое число учебных часов в неделю.

Исследования психо-физиологических параметров де­ятельности человека, проведенные швейцарским психо­логом Пиаже, позволили установить, что, в зависимости от особенностей личности, взрослый человек достаточно комфортно способен в течение определенного промежут­ка времени воспринимать, перерабатывать и усваивать от пяти до девяти условных единиц независимой информа­ции или независимых информационных потоков. Среднее число условных единиц информации соответствует семи. Для ребенка или подростка школьного возраста анало­гичный параметр пока не установлен, но ясно, что вслед­ствие неустойчивости формирующейся психики число ус­ловных единиц независимой информации, которое мо­жет за урок воспринять ребенок, у него меньше, чем. у взрослых.

Если проанализировать учебные планы школ по па­раллелям классов, то можно увидеть, что учащиеся в сред­нем занимаются в первых классах по семи предметам, во вторых, третьих и четвертых классах — по девяти предме­там, в пятых - по десяти, в шестых и седьмых — по че­тырнадцати, в восьмых и девятых — по шестнадцати, в десятых и одиннадцатых классах — по тринадцати учеб­ным предметам. Тринадцать, четырнадцать, пятнадцать, а иногда и больше учебных предметов, изучаемых в тече­ние одной недели школьниками подросткового возраста, свидетельствуют о двукратном превышении среднего чис­ла независимых информационных потоков, возможных для эффективного восприятия взрослым человеком. Такая пе­ренасыщенность учебного плана предметами — один из основных источников перегрузки, существенно снижаю­щей качество образовательного процесса. К описанной картине следует добавить, что от дальнейшего "разраста­ния" учебный план уберегают пока только финансовые

256

ограничения.

Имеющие место в практике современной школы тен­денции сохранения числа и объемов традиционных пред­метов учебного плана, с одной стороны, и расширения учебного плана за счет введения новых учебных курсов, — с другой стороны, создают серьезный дефект организа­ции образовательного процесса, который мы будем назы­вать многопредметностью учебного плана.

Проанализируем типичный учебный план для восьмых и девятых классов. Из шестнадцати изучаемых учебных пред­метов (100%) четыре предмета (25%) имеют недельную регулярность один час, восемь предметов (50%) — два урока в неделю, два предмета (12,5%) — три урока в неделю, один предмет (6,25%) — четыре урока и один предмет (6,25%) — пять уроков. Это означает, что лишь каждый четвертый предмет учебного плана восьмых и девятых клас­сов следует с регулярностью не менее трех уроков в неде­лю. Психологи и физиологи утверждают, что только регу­лярность не менее трех уроков в неделю создает необходи­мые условия для развития личности в процессе учебной деятельности. Значит, половина всех предметов (регуляр­ность — два урока в неделю) оказывается бесполезна с точки зрения условий для развития ребенка, а, как пока­зали исследования, четвертая часть всех предметов (регу­лярность — один урок в неделю) приводит не только к перегрузке, но и к регрессу развития.

Рассмотрим влияние частотности следования учебных занятий на объем учебной информации у ученика на при­мере курса с регулярностью один урок в неделю.

257

На графике представлена так называемая кривая за­бывания Эббингауза. Тестирование учащихся сразу же пос­ле окончания учебного занятия при изучении нового ма­териала показывает 90%-ное его усвоение, что соответ­ствует самооценке "я знаю все". Ровно через неделю, не­посредственно перед следующим занятием, аналогичное тестирование тех же учащихся показывает 10%-ное по объему усвоение изученного на предыдущем занятии учеб­ного материала, что соответствует самооценке "я не знаю ничего".

Видя это, учителя стремятся уменьшить воздействие рассмотренных отрицательных факторов на результаты, а потому и на качество образования, целенаправленно сдва­ивая уроки в расписании по некоторым предметам. В этом случае удается уменьшить ежедневную многопредметность, но незначительно. С большим эффектом это дости­гается за счет существенного снижения частотности сле­дования этих предметов в течение недели. Цена результа­та оказывается слишком высокой.

Традиционный календарный учебный план школы также не является научно обоснованным. Он состоит из четырех совершенно неравнозначных по продолжитель­ности частей (учебных четвертей), разделенных канику­лами различной длительности. В четверти занятия начина­ются и заканчиваются в произвольно выбранные дни, хотя логичнее это было бы делать соответственно в начале и в конце учебной недели, то есть в понедельник и пятницу (субботу). Продолжительность первой и третьей учебных четвертей чрезмерно велика, что приводит к повышен­ной заболеваемости учащихся и учителей, а второй и чет­вертой слишком мала, что также нарушает ритмичность учебного года и технологичность учебного процесса.

Проведенный анализ существующих отрицательных факторов, характерных для традиционной организации учебно-воспитательного процесса, раскрывает типичные и трудно разрешимые проблемы, которые прежде всего связаны с дефицитом учебного времени и, как следствие

258

этого, с перегрузкой учащихся, что крайне отрицатель­но влияет на качество образования.

Оптимизировать организацию образовательного про­цесса можно, уменьшив многопредметность и одновре­менно увеличив частотность учебных занятий по каждому предмету, что обеспечивается так называемой модульной организацией учебных занятий, суть которой состоит в следующем.

Все предметы разбиваются на два блока. Предметы одного блока изучаются на протяжении всего учебного года. Предметы второго блока изучаются в течение только одного учебного полугодия, но концентрированно (с боль­шей частотой) и сменяют друг друга в первом и втором полугодиях. Например, математика и русский язык изу­чаются блочно в течение всего года, а биология и геогра­фия тоже блочно, но только в одном полугодии с боль­шим числом часов. Например, при обычной организации биология и география имеют по 2 урока в неделю, а при блочной: в одном полугодии биология изучается 4 часа в неделю, а география не изучается вовсе, и во втором полугодии география изучается 4 часа в неделю, а не изу­чается биология.

Тут возможны и другие варианты организации учеб­но-воспитательного процесса. Например, делается два рас­писания: для четных и нечетных недель в рамках каждого полугодия. По четным неделям математика идет в паре с биологией, а по нечетным — в паре с географией в тече­ние всего года. В этом случае учитель имеет возможность концентрировать изучение целых тем (а не их частей) в рамках одной недели. Таким образом, в пределах каждого учебного полугодия могут действовать два чередующихся недельных учебных плана, которым соответствуют два рас­писания учебных занятий, также следующих поочередно Друг за другом.

Из предметов обоих блоков-модулей составляются группы предметов для двойного расписания учебных за­нятий, что позволяет синхронизировать изучение отдель-

259

ных предметов. Становится возможным одновременно на­чинать, проводить и заканчивать учебную деятельность по различным предметам, входящим в один блок-модуль и в одну группу. Подбор учебных предметов в блок-модуль и группу производится с целью сохранения симметрич­ности учебной нагрузки учащихся классов и учителей по полугодиям и неделям. Обращаем внимание читателей на то, что модульный способ организации образовательного процесса позволяет включать в каждый модуль предметы всех циклов: гуманитарного, общественного, математи­ческого, естественного, эстетического и др. , то есть пред­меты информационно-, концептуально- и навыкоемкие.

Модульному учебному плану должен соответствовать модульный календарный план. Последний имеет следую­щий вид. Учебный год состоит из шести учебных перио­дов. Первые три периода, продолжительностью по пять недель каждый, вместе с двумя однонедельными канику­лами проходят в сроки с сентября по декабрь. Вторые три учебные периода, продолжительностью по шесть недель каждый, вместе с двумя однонедельными каникулами проходят в сроки с января по май. Первые три периода отделены от четвертого, пятого и шестого зимними ка­никулами. Длительность периодов и время их начала и окончания задаются временем начала и окончания учеб­ного года, а также местом и продолжительностью зимних каникул.

Модульное расписание учебных занятий должно со­ответствовать модульным учебному и календарному пла­нам школы. Оно представляет собой комплекс двух рас­писаний, каждое из которых действует поочередно: либо в течение недели, либо в течение полугодия, в зависимо­сти от выбранного варианта организации образователь­ного процесса.

Модульное расписание позволяет не сокращать годовой учебный план и одновременно уменьшает количество изуча­емых учебных предметов в рамках учебной недели в два раза, частотность занятий увеличивает в два-четыре раза.

260

Оптимальное использование модульной организации образовательного процесса имеет ряд ограничений. Так, . недопустимым является снижение многопредметности до одного, двух или трех учебных предметов в неделю. В этом случае у учащихся появляется так называемый "учебный моноритм", связанный с чрезмерной интенсификацией учебной деятельности по одному предмету, когда ско­рость процессов передачи учебной информации много­кратно превышает скорость ее восприятия, переработки и запоминания. По этой же причине некорректно ставить в расписании более трех уроков в день и более двух уро­ков подряд по одному предмету. Нецелесообразно приме­нение модульной организации образовательного процес­са в классах коррекционного и компенсирующего обуче­ния. Других ограничений за десять лет ее применения пока не выявлено.

Расписание уроков для учащихся 5-11 классов, со­ставленное по вышеназванным рекомендациям, приво­дит к экономии учебного времени, которая возникает вследствие необходимости только одного-двух организа­ционных моментов в течение учебного дня, сокращает . время так называемого "вхождения" в предмет, тему. Сдво­енные и строенные уроки создают в течение дня более комфортные для обеспечения качественного образования временные интервалы учебной деятельности по учебным предметам, которые имеют большую продолжительность, по сравнению с интервалами при шести-семи различных уроках. Два или три урока по предмету уменьшают число различных предметов в день с шести-семи до трех-четы­рех и соответственно снижают избыточное количество переходов от одного предмета к другому и обратно. Пре­обладание предметов с высокой частотностью следова­ния уроков создает синхронность недельных циклов учеб­ной деятельности по шести-девяти предметам.

Рассмотрим снижение многопредметности на примере восьмого класса. При обычной классно-урочной системе обучения учащиеся изучают шестнадцать учебных пред-

261

метов еженедельно на протяжении всего учебного года. В рамках модульного обучения учащиеся изучают в каждом полугодии двенадцать предметов. Многопредметность сни­жена на 25%. Блоки-модули учебных предметов для еже­недельного изучения на протяжении четверти или полу­годия содержат восемь предметов. Многопредметность сни­жена на 50%. Обучение организовано по двум одноне­дельным расписаниям занятий.

Среднее уменьшение числа пропущенных учащими­ся уроков за четверть в рамках модульного обучения в школах №№ 1208, 1079, 1265 г. Москвы, где эта практика осуществлялась, составило 38%, по сравнению с обыч­ным обучением. Имеются в виду и пропуски по сомати­ческим заболеваниям, и пропуски вследствие усталости от перегрузки, когда родители вынуждены вызывать вра­ча на дом ради получения необходимой справки на 1—2 дня отдыха ребенка или же сами пишут классным руко­водителям записки, объясняющие вынужденное отсут­ствие ребенка в школе. Среднее уменьшение числа рабо­чих дней, пропущенных учителями по болезни, за год также равно 38%. Главным фактором, сокращающим за­болеваемость учителей и учеников и сохраняющим ре­сурсы их здоровья, на начальном этапе освоения модуль­ной педагогической технологии является снижение многопредметности. Это снижение одновременно повышает частотность следования учебных предметов. Значение сни­жения многопредметности особенно важно на начальном этапе, поскольку еще не сформирована в полной мере методика модульного обучения, методика погружения в предмет.

Модульное обучение сокращает в полтора-два раза еженедельное количество параллелей классов у учителя и в среднем на один день увеличивает число методических дней, что положительно сказывается на качестве резуль­татов обучения.

Особую эффективность для повышения качества об­разования модульная организация учебно-воспитательного

262

процесса показала в школах с классами углубленного изу­чения отдельных предметов. В этих школах ученик средних и старших классов после 6—7 уроков в школе должен, как минимум, еще 5-6 часов заниматься, чтобы подго­товить все домашние задания на следующий день. Таким образом, у школьника возникает 12-часовой рабочий день, 72-часовая неделя, что не может не привести к пе­регрузке, апатии, потере интереса к самому процессу учения. У ребенка исчезает мотивация, и школа с ее тра­диционным расписанием уроков становится для него не­навистной, поскольку успеть проработать и выучить все, что задают, невозможно по объективным причинам.

Главное преимущество циклоблочной системы здесь состоит в том, что ученику в новом варианте приходится готовить домашние задания только по двум-трем предме­там в день.

Особое удобство возникает для тех учащихся выпуск­ных классов, которые вынуждены заниматься дополни­тельно с репетиторами, чтобы подготовиться к поступ­лению в вуз (теперь это называется платной образова­тельной услугой и не осуждается, как это было прежде). Изучение курсов химии, например, в одном из классов может быть закончено полностью к концу I полугодия в 10-м классе, и определившие химию в качестве экзамена по выбору в декабре сдают экзамен за курс средней шко­лы. В 11-м классе у этих учащихся появляются дни с уко­роченным расписанием, что позволяет им без перегруз­ки и конфликтов с учителями использовать свое право на платные образовательные услуги в любой точке города.

Работая в режиме эксперимента, целесообразно по­пробовать разные варианты (модели) циклов: недельные, двухнедельные, месячные, полугодовые.

Нужно иметь в виду, что осваивать циклоблочную си­стему организации учебно-воспитательного процесса нуж­но только в режиме эксперимента, поскольку при явных преимуществах возникают и проблемы, среди которых:

усложнение работы завуча с расписанием; необходимость

263

принципиально нового планирования уроков учителями, перешедшими на работу методом погружения (становит­ся невозможно пользоваться традиционными поурочны­ми разработками из частно-методических журналов); не­хватка учебников, если один и тот же курс изучается в классах смежных параллелей, и др.

Циклоблочная система организации учебно-воспита­тельного процесса породила у многих учителей желание разрабатывать новые (экспериментальные) учебные про­граммы и адекватные им технологии обучения.

Существуют и иные, не основанные на классно-уроч­ной системе, способы организации образовательного процесса. Мы имеем в виду и игровые формы, которые почти невозможно (или очень трудно) регламентировать расписанием, временем проведения, и способы органи­зации образовательной деятельности в опыте В. А. Сухомлинского (вспомним его в высшей степени обучающие, воспитывающие и эффективно развивающие в области разных наук, разных предметов занятия в природе, длив­шиеся целый день с детьми как одного, так и разных классов), Р. Штайнера (вальдорфские школы, широко описанные в литературе).

В аспекте нашей книги мы полагаем, что читателям будет интересен и полезен пока малоизвестный в России опыт повышения качества образования путем замены классно-урочной на предметно-урочно-групповую, или, как ее еще называют, предметно-уровневую организацию учебно-воспитательного процесса, впервые примененную и описанную В. В. Пашаевым (Владикавказ).

Весьма прогрессивная и демократическая по устрем­лениям для своего времени классно-урочная система была социально ориентирована ее автором на обеспечение по­лучения всеми детьми равных знаний и не была нацелена на задачи дифференциации и индивидуализации обуче­ния. В соответствии с этой системой преподавание школь­ных дисциплин ведется по единой программе, предпи­сывающей одинаковость обучения всех учащихся без уче-

264

та их интеллектуальных, психологических, физических возможностей и желания.

Ни в коей мере не отвергая творение великого чешс­кого педагога, отметим, что при классно-урочной систе­ме очень трудно, а иногда и невозможно учесть разное отношение учащихся к тому или иному предмету в одном и том же классном коллективе, определяющееся неоди­наковыми психологическими особенностями детей. Раз­ное отношение к учению, разная мотивация, разные спо­собности предопределяют разные, но не всегда наивыс­шие возможные (то есть неоптимальные) результаты. Учить по-разному всех, особенно в больших по наполняемости классах (что характерно для городских школ), осуществ­лять дифференцированно-групповой и индивидуальный подходы к детям очень сложно и требует больших затрат сил учителя, а дети все равно не учатся на уровне своих возможностей. Заметим также, что в смешанном классе, где обучаются и сильные, и заурядные, и откровенно слабые учащиеся (что типично для современной класс­но-урочной системы обычной школы), слабый ученик не­редко "выезжает" за счет сильного: подсказки, списыва­ние контрольных работ и домашнего задания и т. п. Поми­мо этого, плохая дисциплина в классе, навязываемая слабыми, подчас трудными учащимися, отнимает драго­ценное время учителя на уроке, в результате чего страда­ют наиболее одаренные ученики. Если же учитель занят именно способными детьми с быстрым темпом усвоения материала, страдают все остальные, недополучая необ­ходимого им внимания учителя.

По нашему убеждению, эти трудности преодолимы. Проблема заключается в использовании формы органи­зации учебно-воспитательного процесса, в которой мож­но было бы оптимально реализовать дифференцирован­ное обучение, основанное на идее разноуровневого пре­подавания в соответствующих группах учащихся, а также в разработке организационной структуры управления та­ким процессом. Идея предметно-урочной (вместо класс -

265

но-урочной) системы организации учебно-воспитатель­ного процесса предусматривает прежде всего учет воз­можностей и интересов самих школьников. Первым важ­ным моментом при этом подходе является то, что обуче­ние ориентировано на разный уровень обученности, обу­чаемости и реальных возможностей учащихся.

Учитывая, что дети сильно отличаются друг от друга интеллектуальными способностями, различным отноше­нием к учебному труду, школа обязана быть готовой к работе по учебным программам, различающимся по сте­пени их глубины и сложности.

Суть предлагаемой идеи состоит в отказе от классно-урочной системы и переходе к предметно-урочной систе­ме организации учебно-воспитательного процесса. Для изу­чения каждой школьной дисциплины все учащиеся од­ной параллели на основе желания каждого разделяются на разные учебные группы, которые формируются по принципу категорийности:

1 категория — "опережения", в которую зачисляются-учащиеся, проявившие исключительные способности по предмету, имеющие отличные результаты учебы и обяза­тельно желающие изучать предмет по углубленной и ус­ложненной программе;

II категория — "соответствия", комплектуют из уча­щихся, чей уровень подготовки соответствует норматив­ным требованиям, на которые сориентирована современ­ная государственная программа, а также тех, кто не про­являет повышенного интереса к конкретному предмету;

Ш категорпя — "выравнивания" (поддержки, коррек­ции, адаптации, помощи, компенсирующего обучения и т. п. ), в рамках которой обучаются дети со слабыми учеб­ными возможностями, имеющие по тем или иным при­чинам низкие результаты учебы, а также способные уча­щиеся, выразившие желание овладеть минимумом зна­ний по конкретному предмету.

Эта дифференциация осуществляется только на доб­ровольной основе с целью более качественно обучить всех

266

школьников, так как будет снята напряженность, кото­рую испытывает сегодня учитель, ведущий урок в сме­шанном классе и вынужденный одинаково обучать и от­личника, и неуспевающего по предмету, в результате чего вопросы дифференцированного обучения в таких усло­виях решаются неэффективно.

Обучение школьников по конкретному предмету орга­низуется одновременно, но по соответствующей каждой категории программе: у учащихся I категории — по про­грамме А (повышенной трудности), так как здесь суще­ствуют все предпосылки к этому: повышенный интерес учащихся к предмету, способности, желание учиться, а. отсюда — и высокая трудовая дисциплина; II категории — по программе Б (традиционной), так как она соответ­ствует уровню подготовленности учащихся этой катего­рии; III категории — по программе В (пониженной труд­ности), но соответствующей обязательному государствен­ному образовательному стандарту, адаптированной для данной категории учащихся. Разность программ не долж­на быть помехой для прогрессивного перемещения по го­ризонтали, т. е. перехода отдельных учащихся в течение учебного года (в зависимости от проявленных способно­стей, результатов, учебного рейтинга) из группы одной категории в другую (например, из 9В в 9Б). В реальной жизни, разумеется, могут быть случаи и регрессивного перемещения учащихся. Уровни обучения учащихся групп А, Б и В обеспечиваются не только разным содержанием (разными программами), но и разными методиками: учи­телю дается право выбора или разработки оригинальной методики, адекватной программе, учебников, их коррек­тировки и т. д.

Каков прогнозируемый результат? Первые пилотаж­ные исследования показали, что резко возрастает инте­рес старшеклассников к учебному труду, так как сама организация обучения является новой для учащихся. Пе­реход от системы "один учитель — несколько предметов" в начальных классах через систему "один учитель — один

267

предмет в среднем звене к новой системе "один предмет — несколько учителей" послужит дополнительным сти­мулом для учеников ("Я взрослый, имею право сам выби­рать программу и учителя"), что несомненно повысит от­ветственность за учебу. Учителю же предоставляется воз­можность в полной мере реализовать принципы доступ­ности и посильности в обучении, способствующие под­линной, а не формальной, не фиктивной дифференциа­ции и индивидуализации обучения, создать реальные ус­ловия для обучения всех детей на уровне их возможнос­тей. При реализации предметно-урочной системы повы­шается качество обучения всех категорий школьников, практически исчезает такое понятие, как "неуспеваю­щий".

Переход на предметно-урочную систему организации учебно-воспитательного процесса потребует разработки программы эксперимента или программы развития шко­лы, где необходимо обеспечить ряд условий.

Программно-методическое обеспечение. Несмотря на многообразие учебных планов, задачу дифференциации обучения учащихся при "однопрограммном" варианте не решить. Поэтому программ по каждому предмету, разли­чающихся по степени сложности, необходимо иметь, как минимум, три. Такие программы по некоторым предме­там, разработанные на основе базисного учебного пла­на, уже существуют. Основой для программы А (повы­шенной трудности) могли бы послужить программы по углубленному изучению предметов. Программа Б (тради­ционная) при этом остается неизменной, такой, какой она является на сегодняшний день. Наконец, программа В (пониженной трудности) может быть упрощенной, дос­тупной для овладения соответствующей категорией, или же берется программа для группы Б, но детям оказывает­ся разная по объему, содержанию, виду дифференциро­ванная помощь или же увеличивается время обучения до 12 лет (что, конечно же, осуществляется в режиме от­дельного эксперимента). В последнем случае дети не явля-

268

ются второгодниками и потому морально и психологи­чески не унижены (речь идет об интеллектуально полно­ценных детях, но с низким темпом освоения знаний), они получают то же самое среднее образование, но за большее время.

Работа с педагогическими кадрами. В школе, создавае­мой по новому типу, естественно, необходим и специ­альный подбор учителей.

Предметно-урочная система влечет за собой измене­ния и в функциональных обязанностях учителей. Отсут­ствие классов как постоянных объединений учащихся предполагает отказ от института классного руководства, так как группы учащихся на уроке формируются исклю­чительно по предмету и состав их, естественно, непосто­янен, поэтому должность классного наставника если и вводится, то одна на все категории. Воспитательная рабо­та по предмету осуществляется самим учителем.

Самым значительным положительным прогнозом в повышении ответственности педколлектива за состояние преподавания учебных предметов является отказ от показушной успеваемости школьников, от порочной практи­ки "три пишем — два в уме", то есть обеспечивается объек­тивная оценка труда учителя.

Работа с родителями школьников. Если родителей уча­щихся рассматривать как одного из важнейших субъек­тов, участвующих в преобразовании школы, то никаких особых проблем с ними возникнуть не должно при усло­вии, что за полгода до замены классно-урочной системы на предметно-урочную необходимо начать терпеливо про­водить с родителями последовательную, аргументирован­ную разъяснительную работу. Необходимо обстоятельно и, самое главное, доказательно объяснить не только суть идеи эксперимента, но и преимущества новой системы организации учебно-воспитательного процесса, акценти­ровать внимание родителей на том, что предметные груп­пы формируются на добровольной основе, что ученику

269

гарантировано право перехода из одной предметной груп­пы в другую по результатам четверти в любое время учеб­ного года, убедить их в прогрессивности идеи, в необхо­димости создания механизма, стимулирующего учебу ре­бенка на уровне его учебных возможностей в зоне его ближайшего развития, чему способствует динамика его продвижения не только по вертикали (9, 10, 11-е клас­сы), но и по горизонтали (9В, 9Б, 9А группы).

Работа с учащимися. Школьников той параллели, где будет вестись эксперимент, загодя знакомят с програм­мой эксперимента, его гипотезой, объясняют преимуще­ства и сложности новой системы обучения. Нельзя забы­вать, что дети — активные субъекты и учебно-воспита­тельного, и инновационного процессов, и от того, на­сколько они поддержат, примут или отвергнут осваиваемую идею, в значительной степени зависит успех экспе­римента.

В любой школе есть дети, которые быстро и четко определяются с уровнем обучения в той или иной группе по каждому предмету, и есть дети, которым самостоя­тельно сделать выбор будет нелегко. Для последних необ­ходимы совет учителя, диагностические . тестовые испы­тания и безусловное предоставление возможности попро­бовать. Вполне реальна, например, такая ситуация, при которой ученик, легко осваивающий программу по како­му-то предмету по группе Б, будет с огромным трудом учиться этому предмету в группе А, но тем не менее бу­дет хотеть учиться именно в этой группе, и отказывать ему в этом нельзя. Более того, такое желание нужно толь­ко поощрять.

Организационное обеспечение. Очень важно взвешен­но, оптимально решить вопрос возраста учащихся, пере­водимых на новую систему обучения. Безусловно, нельзя внедрять ее в начальных классах. Сомнительным представ­ляется и 14-летний возраст. Оптимальным для первого эк­сперимента, на наш взгляд, является возраст 9-10-класс-

270

ников, так как в этом возрасте в основном уже сформи­рованы способности, наклонности, интерес ребят к тому или иному предмету. В этой возрастной группе можно про­вести диагностирование с целью определить рекоменда­тельный рейтинг для распределения учащихся по пред­метным группам (уровням обучения). Например, ученик является в классе вторым по математике, тринадцатым по истории, двадцать пятым по русскому языку и т. д. От­сюда выносится рекомендация: математику изучать по про­грамме А, историю — по программе Б, русский язык — по программе В. Распределение учащихся по категориям может быть неравномерным, то есть число учащихся в предметных группах может колебаться порой в большом диапазоне. Так, в группе, изучающей математику по про­грамме Б, может быть 40 учащихся (тогда создаются две такие группы), в то же время в группе по программе В — всего 15. Неравномерное распределение учащихся по пред­метам по горизонтали не должно быть помехой в функ­ционировании системы. В группе малой наполняемости учебный процесс всегда продуктивнее.

Такая школа одинаково хорошо обучает учащихся всех категорий, не отказывая ни одному школьнику в праве обучаться по программе, соответствующей его возмож­ностям, способностям и, наконец, желаниям. Кстати, предметные группы, обучающиеся по программам Б и В, не обязательно будут состоять исключительно из "серень­ких" или отстающих учащихся. На практике в этих груп­пах будут и ученики, которые по тем или иным причи­нам просто не захотят заниматься по усложненной про­грамме и непременно на "отлично". К примеру, ученик собирается поступать в гуманитарный вуз, а от него в школе требуют отличных знаний (и оценок) и по мате­матике. И если учесть, что таких второстепенных для него предметов несколько, то в результате учителя-предмет­ники загоняют его в угол, требуя успешного выполнения учебных программ по всем предметам, включая и те, по

271

которым он не только не может, но и не хочет иметь высокие оценки. Несложно представить себе, сколько вре­мени такой ученик мог бы высвободить для любимого, интересного для него предмета, если бы он имел право и возможность выполнять только обязательный минимум по другим. Нельзя вдаваться в крайность — освобождать уче­ника от изучения и сдачи минимума по "непрофилирую­щим", мало интересующим его предметам (есть и такая тенденция). Школа, несмотря на все индивидуальные склонности детей, общеобразовательная; предоставить всем учащимся равную возможность в получении образо­вания, пусть даже по минимальному уровню, по всем предметам школа обязана. Мы далеки от разделения пред­метов на главные и второстепенные. Но если мы говорим о необходимости профессиональной ориентации, о под­готовке школьников к труду в новых социально-эконо­мических условиях, то мы обязаны создать для этого пред­посылки, дать ему возможность наилучшим образом реа­лизовать задатки, заложенные в нем природой. А первостепенность и второстепенность школьных предметов бу­дет определяться в каждом отдельном случае самим уче­ником, хотим мы этого или нет.

Разумеется, есть в предметно-групповой (как и в класс­но-урочной) системе и свои трудности, проблемы, оптималь­ное разрешение которых и нужно определить в эксперимен­те. Назовем из них самые главные. Прежде всего это отсут­ствие готовых критериев оценки знаний, умений и навы­ков учащихся в предметных группах, обучающихся по разным программам. Ведь оценка "отлично", полученная учеником по программе В, будет неравнозначна пятер­ке, полученной учеником, обучающимся по программе А. И как быть в том случае, когда надо заполнить аттестат единого образца о среднем образовании при разноуров­невом обучении по предметно-урочной системе?

Другой проблемой предлагаемой для эксперимента системы является невозможность ее использования в шко-

272

лах, имеющих менее трех учителей по предмету. Более того, для ее осуществления понадобится столько специалис­тов, сколько классов в параллели (так как урок по одно­му предмету в группах А, Б и В лучше проводить одновре­менно). Трудно представить себе пока применение пред­метно-урочной системы в условиях малокомплектной школы. Оптимальный вариант — школа, имеющая 3—4 класса в параллели.

Сложно спрогнозировать пока трудности (но они, оче­видно, будут), если по каким-то предметам работают три учителя в трех классах одновременно, а по каким-то — один учитель в трех классах в разное время и уроки меня­ются местами между именно этими педагогами и идея разных уровней сохраняется. Очевидно, возможен и та­кой вариант: часть предметов переводится на разноуров­невое обучение при одновременном проведении уроков в группах разных категорий учащихся разными учителями, а по каким-то предметам остается прежняя система. Тог­да после уроков разноуровневого обучения начинает дей­ствовать традиционный вариант расписания.

Важный вывод, который должны сделать читатели после изучения материала этого параграфа книги, состо­ит в том, что модернизация, рационализация, оптими­зация, кардинальная реорганизация классно-урочной системы или даже отказ от нее и замена на иной способ организации обучения, воспитания и развития школьни­ков могут оказаться очень эффективными для повыше­ния результативности образовательного процесса, а зна­чит, и для повышения качества образования. Заметим так­же, что руководители образовательных учреждений и их педколлективы не стремятся что-либо изменить именно в области организации образовательного процесса в силу боязни радикальных экспериментов, консерватизма, не-

273

желания менять сложившееся веками, хотя, как показы­вают опросы педагогов и управленцев, абсолютное боль­шинство их понимает исчерпанность возможностей класс­но-урочной системы.