§ 6. Выбор стратегии управления качеством образования

Когда школа начинает работать над темой "Управле­ние качеством образования", то руководители неизбеж­но должны решать вопрос о выборе стратегии этого уп­равления.

Напомним, что существуют три основные стратегии развития школы, когда она в инновационном режиме ос­ваивает любую новую, в том числе и вышеназванную, тему: стратегия локальных, модульных и системных из­менений. В работе над этой темой выбор стратегии приоб­ретает особое значение, поскольку речь идет о процессе, где только часть результирующих параметров управляе­ма, часть трудно управляема, а в ряде случаев результаты вообще определить точно нельзя.

Итак, как же выбирать стратегию?

Как правило, руководители переоценивают свои воз­можности, недооценивают объем и глубину предстоящей работы и потому ошибочно сразу выбирают стратегию системных преобразований. В принципе такой выбор воз­можен, но только в том случае, когда директор прошел в прошлом хорошую исследовательскую подготовку, име­ет опыт разработки программы развития школы по дру­гим более простым темам и его интересует улучшение качества образования вообще и побыстрее, возможно и без точного установления зависимости результатов от кон­кретных источников и факторов этого улучшения.

Для большинства руководителей образовательных уч­реждений мы рекомендуем начать работу на основе стра­тегии локальных изменений.

Эта стратегия предусматривает параллельное, невза­имосвязанное использование разных факторов, влияю-

245

щих на качество образования. Такие изменения осуществ­ляются независимо друг от друга по своим планам и пред­полагают достижение частных результатов, которые в со­вокупности возможно позволят школе сделать шаг вперед. Поясним преимущества такого выбора.

В качестве локального новшества возьмем, к приме­ру, обновление содержания образования на базе новых ценностных оснований. Составим программу локального эксперимента, где предметом исследования будет выяв­ление влияния нового содержания образования на ко­нечный результат. Если все остальные параметры и усло­вия образовательного процесса остались без изменений, то новый результат может появиться только из-за конк­ретно введенного новшества, влияющего на качество об­разования. Подобный опыт чрезвычайно интересен и по­лезен и для исследовательской подготовки руководите­лей, и для науки, поскольку позволяет установить корре­ляцию (зависимость) между вводимым новшеством, и результатом образования.

Если эта задача для руководителя неактуальна и он имеет опыт организации управленческого и педагогичес­кого исследования, то может быть выбрана стратегия мо­дульного преобразования.

Эта стратегия предусматривает управление сразу не­сколькими, но обязательно взаимосвязанными экспери­ментами, направленными на повышение качества обра­зования. Речь может идти о таком модуле, как комплекс преобразований в рамках одной параллели, ступени или класса, или же об ожидаемом улучшении результатов за счет изменения (рационализации, оптимизации, модер­низации) содержания, например, математического (или какого иного) образования с первого по выпускной класс. В этом случае составляются программы экспериментов под каждую новую идею или управляемый объект, и, что принципиально, эти программы тщательно координиру­ются между собой по всем возможным параметрам (ме­тоды, сроки, база, этапы, критерии оценки положитель

246

ных результатов и возможных негативных последствий ит. д. ).

Итак, здесь может быть избрано какое-то из новшеств и применено в рамках параллели классов или целой сту­пени образования, или же несколько новшеств, но в рам­ках одного класса. И тот и другой варианты могут прине­сти неожиданно интересные результаты, проявить кор­реляцию между исходными нововведениями и результи­рующими параметрами. Стратегия модульного преобразо­вания оказывается особенно эффективной в том случае, если в каком-то классе, или параллели классов, или в рамках одного методобъединения, кафедры сложилась команда учителей-единомышленников, любителей нов­шеств, экспериментов, исследований.

Третья стратегия — стратегия системных изменений предполагает управление качеством образования за счет изменения многих, большинства или же всех выявлен­ных факторов, могущих прямо или опосредованно влиять на конечный результат. Работа по координации, по обес­печению взаимосвязи тут приобретает всеобъемлющий ха­рактер, что возможно только тогда, когда все преобразо­вания проектируются в виде целостной программы раз­вития образовательного учреждения.

Стратегия системных преобразований выбирается тог­да, когда и руководители, и педагогический коллектив имеют опыт организации инновационных процессов, вла­деют методикой проведения экспериментов исследователь­ского характера, и школу интересует общее существен­ное повышение качества образования возможно и без вы­яснения отдельных корреляций между теми или иными новшествами и результирующими параметрами. Еще раз напомним: в этом случае наряду с программами локаль­ных экспериментов обязательно составляется и програм­ма развития всей школы под общей проблематикой на несколько лет.

До этого момента мы давали рекомендации читате­лям по выбору стратегии вне зависимости от конкретно-

247

го фактора, за счет которого ожидается повышение каче­ства образования. В реальном педагогическом, инноваци­онном и управленческом процессах выбор стратегии за­висит и от сути, характера, сложности, объема и других характеристик вводимого новшества тоже. Таким образом, выбирать приходится во взаимосвязи и стратегию управ­ления, и фактор, который предположительно может по­высить качество образования.

Чтобы сделать этот выбор, очевидно прежде всего ру­ководитель должен выявить, назвать для себя, составить перечень, структурировать (или хотя бы как-то группи­ровать), ранжировать все возможные факторы, влияю­щие на качество образования.

Простейший путь тут — интуитивное, экспертное, умозрительное, абстрактное размышление. Этот пуп, не всегда оптимален, поскольку зависит от эрудиции, осве­домленности, начитанности, личного опыта человека.

Можно использовать метод опроса учителей, психо­логов, социологов, специалистов других профилей, ро­дителей, самих школьников, коллег-управленцев, спе­циалистов органов образования.

Оптимальнее других здесь оказывается метод проблем­но-ориентированного анализа, заимствованный из тео­рии и практики современного менеджмента в образова­нии. Напомним читателям его суть.

Если рассмотреть логическую последовательность: ус­ловия - процесс - результат, то проблемный анализ тре­бует построения рассуждений в обратной логике: от ре­зультата через процесс к условиям.

Сначала выясняем, какие результаты образования нас не удовлетворяют, какие мы бы хотели и могли иметь. Поскольку качество образования рассматривается нами как соотношение цели и результата, то очевидно, что для получения лучшего качества образования необходи­мо ставить хоть и напряженные, но выполнимые (опти­мальные), а не заниженные цели.

248

Далее выясняется: из-за каких недостатков образова­тельного процесса возникли результаты, не соответству­ющие целям. К этим недостаткам могут быть отнесены следующие факторы-проблемы: неоптимальное, несов­ременное, устаревшее, не имеющее ценностных основа­ний содержание образования, либо использование непрог­рессивных технологий обучения, воспитания и развития, игнорирование методик развивающего обучения, отсут­ствие специальной работы по выработке устойчивой мо­тивации познания учащихся, слабое вовлечение самого ученика в процесс своего образования, неиспользование навыков самостоятельной учебной деятельности ребенка и др. , отсутствие психосберегающих либо игнорирование новых информационных технологий; либо дефекты орга­низации образовательного процесса (неоптимальность ступеней образования, господство классно-урочной сис­темы, отсутствие разноуровневого, разнонаправленного, дифференцированного обучения, предметно-групповой, лекционно-семинарской, модульной и др. эффективных систем обучения.

После этого выясняется, из-за каких недостатков ус­ловий возникли недостатки образовательного процесса. Это могут быть:

• недостатки научно-методических условий (например, неразработанность методик определения качества об­разования в разных образовательных практиках);

• недостатки кадровых условий (например, отсутствие специальной подготовки учителей в самих образова­тельных учреждениях в ходе внутришкольной мето­дической работы и в институтах повышения квали­фикации работников образования);

• недостатки материальных условий (явный недостаток в большинстве школ России компьютеров с обучаю­щими и контролирующими программами, недоста­ток школьных зданий, посадочных мест, спортзалов, учреждений дополнительного образования и т. д. );

249

• недостатки финансовых условий (выделение из мест­ного бюджета средств только на зарплату, выдавае­мую с опозданием, отсутствие финансирования ин­новационных проектов, ремонта школьных зданий, элементарных коммунальных услуг и конечно же — отсутствие какой бы то ни было работы по созданию внебюджетных источников развития школы).

Наконец, выясняется, из-за каких недостатков сис­темы управления возникли недостатки условий. Это мо­гут быть неоптимальная оргструктура управления, отсут­ствие нужных субъектов (или наличие лишних), нечетко определенный функционал (функциональные обязанно­сти, права и ответственность субъектов), отсутствие не­обходимых иерархических (вертикальных) или коорди­национных (горизонтальных) связей в организационной структуре управления, неразработанность логических це­почек, процедур, последовательности действий — всего того, что называют организационным механизмом управ­ления.

Выписав в столбики четыре группы недостатков-про­блем, мы получим структуру проблем, в которой будут сгруппированы: проблемы результатов, процесса, усло­вий и управляющей системы. Далее проблемы в каждой группе ранжируются методом экспертной оценки и та­ким образом выявляются те из них, ликвидация которых в первую очередь позволит повысить качество образова­ния.

Проведенный нами анализ состояния многих школ страны позволяет выделить приоритетные, чаще всего встречающиеся недостатки-проблемы, ликвидация кото­рых в первую очередь и существенно повышает качество образования. К ним относятся:

• отсутствие диагностики обученности, обучаемости, реальных учебных и воспитательных возможностей ре­бенка, незнание учителями доминирующего типа вос­приятия учеником учебного материала, типа памя-

250

ти, особенностей функциональной асимметрии по­лушарий головного мозга, склонностей и способнос­тей ребенка, развитости его интеллекта, воли, эмо­ций, познавательных интересов, состояния здоровья, личных потребностей, анамнеза его развития от ро­дов и до настоящего времени;

отсутствие специальной работы по прогнозированию целей (результатов) образования в зоне ближайшего развития школьников;

устаревшее академически-схоластическое содержа­ние образования, включающее материал, который ни­когда не пригодится ребенку в жизни, и в то же вре­мя отсутствие в программах ценностных основ гума­нистического образования, духовного развития, а так­же актуальных знаний, которые потребуются ребен­ку сразу после окончания школы по выходу в само­стоятельную жизнь;

доминирование неизменившейся с XVII века класс­но-урочной системы организации образовательного процесса, боязнь иной организации — таких ее форм, как модульная, циклоблочная, лекционно-семинарская, предметно-урочно-групповая и др. ;

невладение большинством педагогов современными психосберегающими и новыми информационными технологиями обучения, а также технологиями, опи­рающимися на развитие познавательного интереса, самостоятельного добывания знаний детьми, неуме­ние обучать детей методам их самостоятельной учеб­ной деятельности;

примитивность или даже полное отсутствие сколько-нибудь осмысленной организационной структуры уп­равления качеством образования, неразвитость этой структуры, отсутствие в ней временных субъектов, не­обходимых для разработки инновационных программ и реализации инновационных процессов, связанных с повышением качества образования; нечеткость и не-

251

полнота определенных для каждого субъекта управле­ния его функциональных обязанностей, прав и ответ­ственности; неоптимальность распределения функций (как правило, перегруженность верхних уровней уп­равления); отсутствие в школе продуманной системы получения обратной информации о ходе образователь­ного и инновационного процессов и оптимального организационного механизма управления качеством образования;

• отсутствие или слабое изучение диагностики затруд­нений учителей, отсутствие практики дифференци­рованной работы с педагогами в зависимости от уровня их педмастерства и практики выращивания молодых учителей; слабая научно-методическая обеспеченность педагогов литературой, курсами, консультациями, связанными с проблемой именно управления каче­ством образования; отсутствие специальной работы по мотивации педагогических кадров на постановку для себя новых напряженных целей; безнадежные попыт­ки развития школы без специальной работы по созда­нию внебюджетных средств для развития образователь­ного учреждения и прежде всего в направлении повы­шения качества образования.

После того, как наиболее важные факторы, влияю­щие на качество образования, выявлены (большинство из них мы в форме нерешенных проблем только что на­звали), необходимо приступить к выбору тех из них, для реализации которых есть предпосылки и благоприятные условия.

Затем определяется оптимальная для конкретных ус­ловий стратегия управления качеством образования в шко­ле: локальных, модульных или системных преобразова­ний.

Напомним читателям: ни одна из вышеназванных стратегий не является лучшей во всех случаях. Рациональ­ность выбора стратегии управления качеством образова­ния зависит от многих условий: достигнутого уровня ка­чества образования, степени мотивационной и научно-

252

методической подготовленности педагогических кадров, "объемов", сложности, весомости влияющего на каче­ство образования фактора, финансовых и других возмож­ностей школы в данный момент. Если школа уже имеет высокий уровень качества образования, то кардинальных изменений в ней может и не потребоваться и вполне до­статочно будет осуществить локальные преобразования. Но при грамотном управлении (планировании, организации, руководстве, контроле и т. д. ) выбор и реализация стра­тегий локальных и модульных изменений все равно дол­жны вестись с точки зрения их возможного эффекта для результатов работы школы в целом.

И, наконец, последнее и очень важное. Управленец-исследователь обязан стремиться установить управляемость результирующих параметров. Иначе говоря: установить кор­реляцию между предпринятыми действиями и получен­ными результатами, то есть проверить и по возможности убедиться в том, что полученные более высокие резуль­таты образования являются следствием изменения конк­ретных факторов. Дело в том, что изменяя (вводя, улуч­шая, развивая, совершенствуя) те или иные факторы, влияющие на качество конечного результата, мы не дол­жны забывать, что все факторы взаимодействуют друг с другом в ходе инновационного, образовательного и уп­равленческого процессов, при этом усиливая или ослаб­ляя итоговый эффект. Использование нескольких факто­ров (каждый из которых реализованный локально в от­дельности дает некоторый положительный результат) при системной стратегии может дать суммарный, синергетический, мультипликационный (эффект умножения), си­стемный как положительный, так и нулевой, и даже от­рицательный эффект. Вот почему при реализации той или иной стратегии необходимо стараться устанавливать кор­реляцию результирующих параметров и предпринятых уп­равленческих, инновационных или педагогических дей­ствий.

Мы еще раз обращаем внимание руководителей: при выборе стратегии развития по управлению качеством об-

253

разования нужно иметь в виду, что вводимые новшества (факторы) почти всегда взаимодействуют между собой и потому итоговый положительный эффект заранее гаран­тировать невозможно. Например, введение психосберегающих технологий несомненно повышает качество конеч­ного результата образования. Но если это новшество вве­дено вкупе с другим — на основе педагогической, психо­логической, нейрофизиологической — в целом — на ос­нове педологической диагностики личности школьника, то итоговый эффект может быть существенно увеличен. Это почти очевидно, но нельзя забывать, что, выбирая стратегию именно системных преобразований с целью бы­строго существенного повышения качества образования на основании большого числа новшеств, нужно иметь в виду, что очень трудно, а нередко и невозможно выяс­нить, за счет собственно какого или каких новшеств про­изошло улучшение результатов. Кроме этого, обилие нов­шеств потенциально почти всегда содержит опасность перегрузки (за этим нужно специально следить). И нако­нец, исходя из диалектических представлений, управлен­цы не должны забывать, что многие нововведения (осо­бенно если речь идет о качестве конечных результатов) могут иметь как позитивные в одном, так и негативные в чем-то другом следствия от своего применения. Поэтому итоговый эффект даже при огромных стараниях управ­ленцев, педагогов, психологов, детей и др. неожиданно может оказаться неположительным.

Иначе говоря: тщательное исследование и в случае системной стратегии оказывается очень часто необходи­мым. Руководитель-исследователь всегда должен стремить­ся выяснить (насколько это возможно) управляемость ре­зультирующих параметров, то есть постараться устано­вить: за счет каких конкретно новшеств произошло улуч­шение результатов, а значит и качества образования, а за счет сочетания каких новшеств произошло ухудшение ре­зультатов или же эффект от нововведения оказался нуле­вым.

254