§ 5. Организационный механизм управления качеством образования

Прежде всего мы считаем необходимым объяснить чи­тателям, почему мы вынесли в название параграфа пока очень редко употребляемый руководителями термин "орга­низационный механизм управления", а не использовали традиционные термины, такие как "процедура", "систе­ма мер", "методика", "технология", "логическая струк-

228

тура действий", "структура процесса управления" и т. п. Напомним: наличие профессионального языка (термины, понятия, категории и т. д. ) — неотъемлемая характерис­тика любой профессии, в том числе и профессии управ­ленца, который уже имеет свой специфический язык, отличный от языка других областей научного знания, в частности — педагогики и психологии. Существуют же свои профессиональные языки медиков, электронщиков, мо­ряков. . .

Кроме этого никакие понятия (в том числе и "оргмеханизм управления") не могут быть придуманы учеными или кем-то. Любые понятия вытекают из объекта, на ос­нове его изучения, на основе фактов о нем. Чем глубже и шире мы изучаем объект, в нашем случае — управление, тем больше его характеристик (выражаемых и новыми понятиями) мы узнаем.

Все вышеназванные понятия, в том числе и "органи­зационный механизм управления", в чем-то близки, но не тождественны. Они связаны с управленческими дей­ствиями. Описать эти действия можно в разных аспектах, с разной степенью детализации или обобщенности. От это­го и зависит использование тех или иных терминов.

Можно назвать только сами управленческие действия;

можно выстраивать (или не выстраивать) их в опреде­ленной логической последовательности; можно, назвав их, тут же сказать, кто их выполняет, как, когда, с ка­кой периодичностью, как долго, где субъект их выпол­няет, как при этом он связан с другими субъектами и т. д.

Методики, например, как правило, персонифици­рованы. Технологии же, наоборот, обезличены (а потому должны быть воспроизводимы), и в них всегда указыва­ются средства, с помощью которых выполняются управ­ленческие действия (вспомним аналогию с рецептами ку­линарной книги — те же технологии).

Организационный механизм управления представля­ет собой обязательно обоснованную (логическую) пос­ледовательность управленческих действий по реализации

229

конкретной управленческой функции (в нашем случае — функции управления качеством образования), если мож­но так выразиться, наложенной на организационную структуру управления, то есть в оргмеханизме должны быть названы не только логическая структура действий, но и должностные лица, подразделения (индивидуаль­ные и коллективные субъекты управления), выполняю­щие, координирующие и контролирующие эти действия (подробнее об оргмеханизмах см. : Управление школой:

теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. — М. , 1997. - С. 87-88; М. М. Поташник, А. М. Моисеев. Уп­равление современной школой (В вопросах и ответах). — М. , 1997. — С. 306—309). Если для кого-то из читателей термин "организационный механизм управления" непри­вычен и потому осложняет восприятие материала, то мы предлагаем другое (более упрощенное) название пара­графа: "Организация и технология управления качеством образования".

Приведенный нами ниже оргмеханизм управления ка­чеством образования, кроме названного выше, представ­ляет собой относительно целостную систему мер, посколь­ку все действия связаны между собой и структурно, и функционально (содержательно). Покажем это.

Поскольку управление качеством образования равно­сильно управлению по результатам, то, произнеся слово "результат", мы вынуждены тут же определять социальный заказ, миссию. Последняя определяет вид (специфику) образовательного процесса и образовательного учрежде­ния, его, если можно так выразиться, встроенность в тер­риториальную образовательную систему. Ориентация на результат предполагает выбор типа управления, парадиг­мы и образовательной практики.

Чтобы от результатов перейти к показателям каче­ства образования, необходимо определить цели, спрогнозированные в зоне потенциального развития ребенка, а это возможно только при развитой деятельности по ди­агностике личности. 230

Изложенные в параграфе алгоритм шагов, последо­вательность действий нам необходимы, чтобы повлиять на структуру мышления руководителей и педагогов обра­зовательного учреждения, когда они определяют его кон­кретное предназначение и обещают родителям, другим социальным заказчикам какие-то результаты, объявляют их (то есть называют конкретизированные цели) заранее.

Согласитесь, уважаемый читатель, что не должно быть ситуации, при которой руководитель не говорит родите­лям, что ожидает их детей (какие результаты) на выходе, - ситуации, при которой дети могут стать объектом ка­кого-то эксперимента без всякой ответственности кого-либо за его исход и т. п.

Для очень многих директоров не только в процессе работы, но даже в конце учебного года остается непонят­ным, на достижение каких конкретных результатов они рассчитывали. "Мы старались, а получилось то, что полу­чилось", — говорят в этом случае они.

Материал параграфа призван ликвидировать в мыш­лении руководителей неопределенность, сделать управ­ление качеством образования как управление по резуль­татам осознанным действием руководителей образователь­ных учреждений всех типов и видов.

Организационный механизм управления качеством образования представлен нами в виде взаимосвязанного (целостного) алгоритма шагов.

Шаг1. Сбор информации от потенциальных социальных заказчиков. Тут не только исследуются документальные источники (Госстандарт, требования федерального мини­стерства и региональных органов образования), но и са­мостоятельно, а лучше с помощью специально нанятых специалистов-социологов обязательно изучаются требо­вания (ожидания, пожелания) родителей, местной об­щины, религиозных конфессий, производства, армии, высшей школы, учителей, самих учащихся — всех воз­можных социальных заказчиков.

231

Подчеркиваем: качественнее (профессиональнее) эту работу выполнит нанятая по трудовому соглашению группа социологов или группа учителей, психологов, но обяза­тельно под руководством профессионально подготовлен­ного социолога.

Шаг 2. Формулирование социального заказа. Данные, собранные в итоге реализации предыдущего пункта, обоб­щаются и только в обобщенно сформулированном виде используются дальше. Школа обязана четко себе представ­лять, с какими качествами она должна готовить и выпус­кать школьников, причем нужно иметь в виду, что мне­ния (ожидания, требования, пожелания, представления, потребности) разных социальных заказчиков, как пра­вило, не совпадают и даже могут очень сильно отличать­ся друг от друга.

Формулирование социального заказа - это прерога­тива директора школы, что не исключает его консульта­ций с различными субъектами внутри- и внешкольного управления (педсовет, административный совет, проек­тная группа, органы власти муниципального уровня и др. ).

Шаг 3. Определение наиболее предпочтительной мис­сии школы, исходя из обобщенных требований социаль­ного заказа конкретной школы и с обязательным учетом требований социального заказа всех школ, а также зна­ния образовательных услуг, оказываемых другими шко­лами, учреждениями дополнительного образования, вхо­дящими в территориальную (городскую, районную) об­разовательную систему. Иначе говоря: определение миссии своей школы должно осуществляться обязательно в рамках территориальной образовательной системы. Руководитель и учителя должны решить — для каких детей будет пред­назначено их образовательное учреждение: если для де­тей с дефектами в здоровье, то это будет определять вы­бор одних парадигм и одних вариантов практики; если для детей, склонных к умственной деятельности, к тем или иным углублениям, профилям, то и миссия будет иной.

232

Конечно, оптимальный вариант — если школа может позволить себе ориентироваться на одного-двух соци­альных заказчиков и последнее слово здесь за директором и местным управлением образования. Тут важно осознать, что выбор неизбежен, и, если школа не единственная в поселке, районе, то от выбора миссии уходить не следует. Во всяком случае мы должны признать не лучшим, а то и просто неверным, ошибочным решение, когда в городе, районе все школы являются образовательными учрежде­ниями адаптивного типа только потому, что директорам и органам образования не хочется переформировывать школы, дабы создать гармоничную, дающую качествен­ное образование в соответствии с потребностями конк­ретных социальных заказчиков территориальную образо­вательную систему. И все это обычно прикрывается яко­бы заботой о том, чтобы все дети учились рядом с домом. Еще раз повторяем: во имя получения образовательных услуг высокого качества дифференциация образования по уровням, профилизация и т. п. управленческие действия, определяющие неизбежность выбора, абсолютно необхо­димы и обоснованны, даже если приходится иногда жер­твовать таким удобством, как близость к дому.

Шаг 4. Соотнесение выбранного варианта миссии с име­ющимися возможностями территориальной образовательной системы и корректировка на этой основе выбранных прак­тик и результатов образования. Дело в том, что в зависи­мости от ситуации (числа детей, нуждающихся в специ­альном обучении, кадровых, финансовых, материальных и пр. возможностей и др. ) может быть принято решение об открытии коррекционных классов или классов с уг­лубленным изучением ряда предметов, классов, спрофи­лированных на ту или иную профессию или потребность, склонность учащихся, гимназических или лицейских клас­сов в рамках адаптивной модели школы или же полно­ценной гимназии, лицея и т. д. В зависимости от этого и результаты образования прогнозируются разные. К сожа­лению, не все руководители понимают, что качество,

233

например, гимназического образования в школе с гим­назическими классами и в гимназии не может быть оди­наковым.

Эту функцию выполняют руководители только (мы подчеркиваем это) совместно с местными органами уп­равления образования, ибо необходимо договариваться, в какой школе какие дифференциация, профилирование, вид образовательных услуг (бесплатных и платных) будут реализованы. В противном случае, создается муниципаль­ная система образования, не удовлетворяющая (или не­качественно удовлетворяющая) потребности разных со­циальных заказчиков, поскольку она состоит, по сути, из одинаковых по организации и результатам образова­ния школ. В итоге выполнения этого шага уже оконча­тельно определяется вид образовательного учреждения:

средняя школа с классами коррекционно-развивающего обучения; начальная школа как самостоятельное образо­вательное учреждение; школа с классами углубленного изучения отдельных предметов; школа, классы в которой спрофилированы на определенную профессию; школа раз­ноуровневого, дифференцированного обучения (школа адаптивного типа); образовательный комплекс, Центр об­разования, лицей, гимназия, колледж и т. д.

Шаг5. Выбор типа управления: ориентированного на процесс или на результат. Обращаем внимание руководи­телей и учителей на то, что это очень важный и ответ­ственный выбор, имеющий принципиальное значение:

он определяет характер жизнедеятельности школы, всех ее работников и учащихся. При процессной ориентации школа остается в прежнем, консервативном, в конечном счете - стагнирующем режиме жизни. При ориентации на результат управление становится исследовательским по сути, и школа вероятнее всего вынуждена будет пе­рейти в инновационный режим работы, в режим разви­тия.

Субъектом выполнения этого шага логической цепоч­ки действий являются в той или иной степени все инди-

234

видуальные и коллективные субъекты, существующие в структуре образовательного учреждения. В конечном счете это решение должно быть осознанным решением всего коллектива или во всяком случае его большинства, ибо кардинально меняет жизнь людей, добровольно решив­ших поставить перед собой новые напряженные цели. Вы­бор типа управления, ориентированного на результат, ав­томатически определяет специальную новую дополнитель­ную работу по управлению качеством образования. Такие решения приносят успех только при мотивационном, эмо­циональном, организационном, волевом — в целом - пси­хологическом единстве коллектива.

Шагб. Выбор образовательной парадигмы, на основе которой будут строиться содержание, методы, формы, организация образовательного процесса в избранном по миссии и виду учреждении. Не будем забывать, что личностно-отчужденная и личностно-ориентированная па­радигмы предполагают разные по содержанию и организа­ции образовательные процессы.

Сам по себе выбор тут кажется несложным, ибо оче­видно, что образование, полученное в режиме личностно-ориентированной парадигмы, конечно же более вы­сокого качества. Однако субъектами выбора должны быть все субъекты управления, ибо они должны понимать, если можно так сказать, последствия своего выбора. Ведь уп­равление образованием, ориентированным на личность ребенка, предполагает совершенно новую работу почти всех, но особенно педагогов и психологов, по всесто­ронней диагностике каждого ребенка ( изучение его обученности, обучаемости, его реальных учебных и воспи­тательных возможностей, склонностей, интересов, уст­ремлений, личных потребностей). Далее необходим учет результатов этой диагностики, что тут же повлечет за со­бой перестройку всех компонентов образовательного про­цесса и системы управления школой. В этой системе нуж­но создавать совершенно новые субъекты матричной структуры (см. предыдущий раздел книги).

235

Наконец, если большинство субъектов управления даже временно из-за каких-то объективных или субъек­тивных причин примет решение о работе в режиме вне-личностной парадигмы образования, то они должны иметь немалое мужество, чтобы честно объявить всем родите­лям, ученикам (то есть социальным заказчикам), что школа в течение текущего года будет осуществлять личностно-отчужденное образование, и это, конечно же, по­низит авторитет учреждения в глазах тех же родителей, учащихся, органов образования и т. д. , а может вызвать и уход значительной части детей в другие школы. Напом­ним: внеличностное образование не предполагает диаг­ностику личности ребенка, а потому и не требует учета его возможностей и особенностей, всех учат фронталь­ными методами по одним и тем же программам, все для всех одинаково, что нивелирует, а то и уродует детей.

Шаг 7. Выбор типа (или доминирующего типа) образо­вательной практики. Основой такого выбора являются прежде всего результаты обобщенного формулирования социального заказа.

Главными субъектами этого выбора будут прежде всего профессиональные объединения учителей, входящие как в линейно-функциональную, так и в матричную структу­ру (методические объединения, кафедры, проектные ко­манды, годичные команды учителей класса, кружки ка­чества, группа психологического сопровождения и др. ). Однако главная организационно-управленческая роль от­водится тут человеку, если и не единолично принимаю­щему решение, то мнение которого должно быть здесь очень значимым и обоснованным. Это заместитель дирек­тора по научно-методическому обеспечению инноваци­онного процесса, ибо любая избранная практика (когни­тивная, эмоционально-ценностная, субъектная, креатив­ная, валеологическая, воспитательная той или иной на­правленности и др. ) должна быть обеспечена учебными планами, программами, средствами образования, разра­ботками, планами уроков и воспитательных мероприя-

236

тий средствами мониторинга и контроля и т. д. Кроме это­го, каждая образовательная практика требует своего и материально-технического, и нормативно-правового, и финансового обеспечения, за что отвечают соответству­ющие субъекты школьной управляющей системы (чита­телю понятно, о ком идет речь).

Шаг 8. Определение (называние, формулирование) па­раметров, по которым будут оцениваться результаты обра­зования, образ выпускника (охарактеризованный в этих параметрах) и определение минимальных значений этих параметров, которые школа может гарантировать роди­телям, другим социальным заказчикам на конец отчет­ного периода (этот пункт алгоритма выполняется на ос­нове выбранного в шаге? типа образовательной практи­ки). Заметим, что наибольшую ценность (речь идет об иде­альном варианте) имеют интегративные показатели (па­раметры). Поскольку механизмы интеграции в социальных науках не разработаны, то называние обобщенных интегративных показателей представляет собой интуитивный акт, догадку, как правило, на основе инсайта, озарения, и потому они очень редки. В большинстве случаев руково­дители выбирают тот или иной набор неинтегрирован­ных показателей, объявляют их заранее всем участникам образовательного процесса и далее сопоставляют их экс­пертным путем. Чем больше будет выбрано параметров, тем полнее и точнее будет оценка качества образования. Принципиально важно, чтобы эти параметры были на­званы в начале учебного года, то есть до начала образова­тельного процесса, ибо, опираясь на этот перечень, уче­ники и учителя могут прогнозировать цели, а не подстра­ивать их потом под то, что получилось, ради демонстра­ции положительных итогов.

Шаг 9. Разработка и реализация методики диагности­ки личности каждого ребенка по параметрам, приведен­ным в шаге8, если школой выбрана та или иная образо­вательная практика: когнитивная, субъектная, самооп­ределения, креативная и т. д. в рамках именно личностно-

237

ориентированной парадигмы.

Тут нужно различать первичную диагностику учеб­ных и воспитательных возможностей ребенка, его инте­ресов, склонностей, потребностей для того, чтобы опре­делить его оптимальную образовательную траекторию, вид образовательного процесса, вид образовательного учреж­дения, где ему будет рекомендовано учиться (возможно и не в этой школе), и диагностику по выбранным учителя­ми, воспитателями, руководством школы параметрам, по которым будет осуществляться мониторинг результатов, а затем и оцениваться качество образования в той школе и классе, где он реально получал и творил свое образо­вание. В идеальном варианте обе названные методики ди­агностики могут совпадать, но, как правило, в реальной практике этого не происходит по понятным причинам. Тут, строго говоря, задачи названных видов диагностик могут быть разные: задачи первой — помочь ребенку и родителям выбрать школу, класс, уровень образования, профиль и т. п. ; задача второй диагностики — оценка ре­зультатов. Чаще всего даже субъекты, осуществляющие первую и вторую диагностики, разные, и методы, ис­пользуемые ими, тоже разные. Первичную диагностику' осуществляют, как правило, психологическая служба, учителя начальной ступени очень часто с помощью тес­тов (Векслера, Бине, Кеттела и др. ). Диагностику, пре­дусмотренную в шаге9 излагаемого организационного механизма управления качеством образования, осуществ­ляют, как правило, не приемные, а экзаменационные комиссии, службы мониторинга здоровья, экспертные группы кафедр, классные руководители, педагогические консилиумы.

ШагЮ. Прогнозирование целей (результатов) образо­вания каждого ребенка в соответствии с параметрами выб­ранной практики образования. Это то же самое, что опе­рациональное задание целей по каждому ребенку (не бу­дем забывать, что мы сейчас только регистрируем ре­зультаты образования - те, что получились, а не упраа-

238

ляем качеством. А вот при прогнозировании, при опера­циональном задании целей мы вынуждены будем пред­принимать специальные управленческие действия, кото­рые с максимальной возможностью гарантировали бы спрогнозированный результат). Это один из важнейших и сложнейших элементов управления качеством образова­ния. Прогноз результатов в форме операционально задан­ных целей объявляется ученику (а еще лучше - формули­руется вместе с ним, чтобы он осознанно участвовал в их достижении) и его родителям до начала образователь­ного процесса.

На этом же этапе целесообразно различать результа­ты образования: те, которые могут быть определены ко­личественно; те, которое могут быть охарактеризованы качественно, и те, которые невозможно ни измерить, ни описать, а иногда и невозможно обнаружить, - тут на­зываются только исповедуемые школой ценности и на­зываются условия, которые будут созданы для формиро­вания этих качеств.

Субъектами этого этапа управления качеством обра­зования являются учителя, классные руководители, служ­ба психологического сопровождения, воспитатели, ро­дители и т. д. Во всех случаях, как только это становится возможным, в качестве субъекта прогнозирования целей (результатов) образования привлекается сам школьник. Обобщенные данные прогнозирования целей (результа­тов) образования по классу, предмету, параллели, шко­ле готовят либо проектная команда, либо группа прогно­зирования, либо медико-психолого-педагогический кон­силиум, либо группа мониторинга и т. д. — тот или те кол­лективные субъекты, которым это будет поручено, те, кто профессионально владеет технологиями прогнозиро­вания (моделированием, экстраполяцией, экспертной

оценкой).

Шаг11. Соотнесение желаемых результатов с имею­щимися и режимом жизнедеятельности школы. Тут возмож­ны два варианта. Первый: школа продолжает работать в

2W

режиме функционирования и либо просто переходит с управления, ориентированного на процесс, на управле­ние, ориентированное на результат (предполагается, что желаемый результат совпадает с тем, что получался преж­де, но не фиксировался); либо школа, продолжая рабо­тать в режиме функционирования, в качестве операцио­нально заданной цели ставит оптимальный (максималь­но возможный для имеющихся условий) результат без освоения каких-либо новшеств. Второй вариант: школа и прежде осуществляла управление, ориентированное не на процесс, а на результат. В этом случае руководители ста­вят для себя качественно новые операционально задан­ные цели (результаты), предполагающие развитие всех объектов и субъектов образовательного учреждения. Этот второй вариант и позволяет продолжить выстраивать об­щую структуру управления по результатам. Дальнейшие элементы совпадают со структурой проблемно-ориенти­рованного анализа при проектном (программно-целевом) управлении образовательным учреждением. Подробно об этом см. : Управление развитием школы / Под ред. М. М. По­ташника и В. С. Лазарева. - М. , 1995. - С. 196-205.

Шаг 12. Определение (выбор) факторов, за счет реа­лизации которых предполагается получить образование но­вого качества, подготовка и реализация программы разви­тия (исследовательского проекта, образовательной програм­мы, плана учебно-воспитательной работы и т. п. ) школы. Частично этот выбор уже был осуществлен, когда школа определялась с видом парадигмы и образовательной прак­тики. Здесь же имеются в виду такие факторы, как конк­ретные новшества: в содержании образования (введение новых учебных дисциплин или модернизация имеющих­ся программ, освоение ценностных основ, элементов куль­турно-исторической педагогики), в организации образо­вательного процесса (например, замена классно-урочной системы на какую-то иную), в технологиях обучения, воспитания и развития (например, введение новых ин­формационных или разработка и освоение психосберега-

240

ющих технологий и др. ), в условиях образовательного процесса (кадровые, научно-методических, материаль­ных, финансовых, правовых, временных, мотивационных и др. условиях), в системе внутришкольного управле­ния.

Шаг 13. Сравнение полученных результатов образова­ния с операционально поставленными целями (то есть с про­гнозом, выполненным в шаге 10) и определение таким обра­зом качества образования. Вспомним, что качество обра­зования мы трактовали как соотношение цели и резуль­тата. Если полученные результаты не соответствуют про­гнозу (то есть целям), то далее последовательно выпол­няется процедура (организационный механизм) проблем­но-ориентированного анализа (см. источник, названный в шаге 11). Мы без комментариев перечисляем его струк­турные этапы (шаги).

Шаг 14. Формулирование проблем результатов на ос­нове расхождения планируемых (желаемых) и имеющихся.

Шаг 15. Выяснение недостатков (проблем) учебно-вос­питательного (образовательного) процесса, из-за которых возникли проблемы результатов.

Шаг 16. Выяснение проблем условий (научно-методи­ческих, кадровых, финансовых, материальных, норматив­но-правовых, мотивационных, временных), из-за которых возникли проблемы образовательного процесса.

Шаг 17. Выяснение проблем системы управления шко­лой, из-за которых возникли проблемы условий и процесса.

Далее возможны два равнозначных варианта органи­зационного механизма управления качеством образова­ния как управления по результатам.

Если директор знаком с программно-целевым управ­лением, владеет его технологией, то он вместе со своей командой (мы имеем в виду специальный временный твор­ческий коллектив) разрабатывает программу развития но­вой школы, состоящую из концепции, стратегии пере­хода, плана действий и пр. , и пользуется этими доку­ментами в своей повседневной работе.

241

Однако, как показывает практика, очень многие ру­ководители школ, проделав все структурные шаги про­блемно-ориентированного анализа и подготовки програм­мы развития (сначала мысленно, потом в обсуждении с коллегами, затем в каких-либо письменно оформленных фрагментах), хотят (желают, стремятся) выстроить всю систему управления качеством образования в виде после­довательности известной совокупности четырех управлен­ческих действий: планирования, организации, руковод­ства и контроля, что несомненно также отражает общую структуру управления качеством образования. Иначе го­воря: проектирование управления по результатам проис­ходит несколько раз, пока приобретает логичный, пос­ледовательный перечень операций (действий) с указани­ем субъектов исполнения и контроля, то есть пока не будет в той или иной форме, структуре реализован орга­низационный механизм управления качеством образова­ния.

Тут у читателя вполне естественно может возникнуть вопрос: "А нельзя ли сразу планировать в логике четырех управленческих действий?" Разумеется, можно, но для этого нужно иметь очень развитое системное мышление, большой предыдущий опыт планирования, знать теорию, технологию и практику современного внутришкольного управления. Поэтому если есть малейшие опасения, не­уверенность, то не стоит предпринимать авантюрные по­пытки выстроить оргмеханизм управления качеством об­разования сразу. Дело в том, что для абсолютного боль­шинства руководителей школ страны само управление качеством образования как управление по результатам, выбор парадигмы образования, определение философии (ценностных оснований) школы, характеристика образа выпускника, определение параметров оценки результа­тов образовательной деятельности и т. п. - все это ново­введения, которые осваиваются в инновационном режи­ме — режиме развития, то есть впервые, а потому вся процедура программно-целевого управления становится

242

необходимой и неизбежной, и мы советуем читателям ни при каких условия*, от нее не отказываться.

* * *

Для очень опытных, зрелых руководителей, как мы уже говорили, структуры (алгоритм) управления каче­ством образования как управления по результатам могут быть выстроены как последовательность четырех основ­ных управленческих действий. Напомним их.

Планирование. По сути оно включает работу по со­ставлению программы развития школы (или программы локальных или модульных экспериментов), если эта про­грамма целиком посвящена идее (теме) "Управление ка­чеством образования как управление по результатам". Фак­тически речь идет о выполнении пунктов 1—17 вышепри­веденного алгоритма в виде модели, изложенной на бу­маге, но обязательно полной модели, вплоть до написа­ния операционального плана действий, отвечающего на известные из менеджмента шесть вопросов: "Что?", "Как?", "Кто?", "Когда?", "Где?", "Сколько средств?".

Организация предполагает построение организацион­ной структуры индивидуальных и коллективных (вновь созданных и существующих прежде, временных и посто­янно действующих) субъектов, участвующих в управле­нии качеством образования, с указанием вертикальных (иерархических, субординационных) и горизонтальных (координационных) связей. Здесь же обязательно с мак­симально возможной подробностью прописываются фун­кции, полномочия и ответственность каждого субъекта именно по управлению качеством образования.

Руководство. Это управленческое действие, предпо­лагающее прежде всего мотивационную работу со всеми участниками образовательного процесса на основе изу­чения их потребностей, влияние на эти потребности с целью их изменения, имеет особое значение. Ведь речь

243

идет об изменении (развитии) их педагогического миро­воззрения, ценностных ориентации, почти наверняка для большинства педагогов — о смене парадигмы образова­ния, об обучении учителей исследовательским умениям. Это огромная повседневная работа, которая специально заранее продумывается и планируется, так как сопротив­ление какой-то части коллектива неизбежно, когда речь идет о дополнительной большой по объему работе, о по­становке перед школой новых напряженных целей.

Практика показывает, что функция руководства, глав­ной сущностной частью которой является мотивационная работа руководителей, хотя и принимается управ­ленцами, но чаще всего приговаривается, а не реализу­ется. Поэтому мы всем читателям — субъектам управле­ния — хотим задать отнюдь не риторические вопросы: "В плане работы Вашей школы по управлению качеством образования, в программе развития школы по этой про­блематике или в любом ином документе, по которому живет и работает школа, есть специальный раздел "Мотивационная деятельность руководителей"? Если такой раздел есть, то: "Существует ли в плане действий про­граммы развития школы (или в ином документе) поме­сячный перечень мотивационных мероприятий, разрабо­танный и реализуемый руководителями?" (Подробнее об этих мероприятиях см. в кн. : В. С. Лазарев, Т. П. Афана­сьева, И. А. Елисеева, Т. И. Пуденко. Руководство педаго­гическим коллективом: модели и методы. — М. , 1995. ).

Контроль носит особый по содержанию характер, ибо предполагает периодическое (эта периодичность в каж­дом конкретном случае своя) отслеживание текущих, про­межуточных, конечных и отдаленных результатов обра­зовательной деятельности, сравнение этих результатов с прогнозом, в случае необходимости корректировку спрогнозированных целей (результатов) и в целом программы развития вплоть до плана действий. Эту функцию систе­матически (частота определяется директором, дабы она была оптимальной) выполняют сначала сами учителя, а

244

затем и группы мониторинга, заместители директора школы (последние,Д1реимущественно в обобщенном виде по классам, параллелям, ступеням образования).