§ 3. Функции управления качеством образования

Напомним, функция управления (от латинского functio - совершение, исполнение) — это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения опре­деленного действия для обеспечения целенаправленнос­ти и (или) организованности управляемых процессов (см. :

Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. СЛазарева. - М. , 1997. - С. 72). В нашем случае

200

речь идет о процессе управления качеством образования.

Различают общие функции управления, называемые еще управленческими действиями (это планирование, организация, руководство, контроль, анализ и др. ), и конкретные функции, когда управленческое действие на­звано не само по себе, а вместе с объектом, на который оно направлено: например, планирование работы с пед-кадрами, контроль качества образования, организация де­ятельности кружков качества и предметных кафедр и т. д. Из множества функций рассмотрим только некоторые — наиболее важные для достижения образования высокого качества.

Планирование. Прежде всего необходимо осознать важ­ность обязательного выполнения этой функции, не пре­небрегать этой работой, когда речь идет о таком сложном предмете, который вынесен в название книги. Предмет настолько сложен, что все необходимые действия, их пос­ледовательность невозможно удержать в памяти. План — это проект, который можно обсудить, отрецензировать у специалистов, исправить, довести до оптимума на бума­ге, чтобы не совершать ошибок в практической работе. Не будем забывать, что даже безупречное осуществление всех других управленческих функций по повышению ка­чества образования никогда не компенсирует ошибки и просчеты, допущенные при планировании.

Напомним, что планирование в широком смысле включает в себя и прогнозирование, и программирова­ние, и составление рабочего плана (планирование в уз­ком смысле) и т. п. Принципиально важным новшеством в анализируемой функции управления в последнее вре­мя, напомним, является переход от традиционных пла­нов учебно-воспитательной работы школы к целевым ком­плексным программам функционирования или развития школы ради достижения образования определенного ка­чества.

При планировании работы по повышению этого ка­чества так или иначе, но всегда ставят цели, поскольку в

201

них выражены результаты образования, которых школа стремится достичь. Считаем своим долгом предупредить руководителей о недопустимости легковесного отноше­ния к этой важной работе. "А что тут особенного, — могут возразить нам, — сформулировать цели — это же две-три строчки в плане?" Теория и прогрессивная практика уп­равления образовательным учреждением учит: "Достиже­ние образования заданного высокого качества требует, чтобы руководители и педагоги умели работать с целями".

Покажем, что работа с целями требует знаний, вдум­чивости и времени. Прежде всего цели всегда должны ста­виться операционально, о чем мы писали в §4 гл. 1 на­стоящей книги. Рассмотрим фрагмент из научных разра­боток кандидата педагогических наук А. М. Моисеева. Речь пойдет о, казалось бы, простом и известном — деятель­ности учителя при планировании урока. А. М. Моисеев пред­лагает продумывать перед уроком. . . три группы целей:

I. Педагогические цели: образовательные, воспитатель­ные, психического развития, креативные, оздоровитель­ные и т. д. Это главные цели — цели развития ребенка. По­скольку педагогический процесс имеет по меньшей мере двух субъектов, то эти же цели формулируются и для ре­бенка. И тут возможны свои варианты:

а) цели учителя не предъявляются ученику, но учитель делает так, чтобы эти цели достигались;

б) цели сообщаются ученику, который становится субъек­том целеполагания, но пока еще не субъектом целеосуществления;

в) цели ученик должен поставить сам и осуществить их самостоятельно или с помощью учителя.

II. Цели развития образовательного процесса: диагно­стические, познавательные, исследовательские и др. Это фактически цели повышения качества образовательного процесса.

III. Цели саморазвития учителя:

а) профессионального;

б)личностного.

202

Мы уверены, приведенный фрагмент планирования убеждает читателя в том, что подобная (сложная, много­сторонняя, филигранная) работа с целями неизбежно положительно повлияет на рост качества образования. Ана­логичная приведенной работа с целями и возможна и не­обходима руководителю, занимающемуся проблемой уп­равления качеством на любом уровне управления образо­ванием: школьном, муниципальном, региональном и т. д.

Обязательной и важной составной частью функции планирования является выбор, определение параметров, по которым будут оцениваться результаты образования, проектирование образа выпускника (охарактеризованно­го в этих параметрах), определение минимально допус­тимых значений этих параметров, прогноз обучаемости, воспитательных возможностей каждого ребенка в зоне его потенциального развития.

Прогнозирование (как часть функции планирования) ставит перед читателями вопрос: "Какие методы прогно­зирования вам известны?" И тут же в плане возникает раздел (фрагмент) - "Обучение кадров методикам про­гнозирования" (мы имеем в виду моделирование, экст­раполяцию, экспертную оценку).

Все это прямо или косвенно относится к целеполаганию в планировании работы по управлению качеством образования.

Планирование предполагает и подробное описание путей и средств достижения целей. Мы имеем в виду со­став, структуру этих путей и средств, последовательность действий, все виды ресурсов (кадровые, научно-методи­ческие, финансовые, материально-технические, времен­ные, нормативно-правовые, мотивационные и пр. ), субъектов осуществления намеченного, время начала и завершения планируемых мероприятий и т. п.

В интересах достижения высокого качества образова­ния проектируется работа с педагогическими кадрами, с учащимися, с родителями, чтобы все они стали субъек­тами новой сложной деятельности.

203

При планировании осуществляется выбор факторов, за счет которых руководители ожидают получить повыше­ние качества образования.

Все это в совокупности относится к целеосуществлению.

Рассмотрим теперь различные формы планов, в кото­рых может быть представлена работа школ по управлению качеством образования.

Если выбраны один или несколько не связанных между собой факторов, влияющих на повышение качества обра­зования, и школа осваивает их впервые, то готовятся про­граммы локальных экспериментов по каждому фактору. Напомним структуру такой программы:

1. Обоснование актуальности проблемы эксперимента.

2. Формулирование (выбор оптимального) варианта темы эксперимента.

3. Определение объекта исследования.

4. Формулирование предмета исследования.

5. Формулирование цели эксперимента.

6. Определение задач эксперимента.

7. Формулирование гипотезы эксперимента.

8. Разработка и выбор конкретных методик и методов исследования.

9. Сроки эксперимента.

10. Этапы эксперимента.

11. Резервное время (на случай получения отрицатель­ных результатов).

12. База эксперимента.

13. Критерии оценки ожидаемых результатов экспери­мента:

а)критерий результативности;

б)критерий затрат времени (напомним, что время — это совокупный показатель, к экономии которого сво­дится вся возможная экономия: физических, психичес­ких, интеллектуальных сил, всех средств и любых ресур­сов; само время является хронически дефицитным ресур­сом).

204

14. Прогнозирование:

а)ожидаемых положительных результатов;

б)возможных потерь, негативных последствий;

в)компенсаций потерь и негативных последствий.

Подробнее об этой программе см. : Управление разви­тием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М. , 1995. -С. 132-151.

Если выбрано много взаимосвязанных или же все из­вестные факторы, потенциально могущие повышать ка­чество образования (то есть преобразование носит модуль­ный или системный характер), то готовится программа развития школы, имеющая следующую блочную структу­ру:

1. Информационная аналитическая справка о школе.

2. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы.

3. Концепция новой школы (в нашем случае — шко­лы, дающей новое, более высокое качество образо­вания).

4. Стратегия и задачи перехода к новой школе.

5. Цели первого этапа построения школы, дающей но­вое качество образования.

6. Операциональный план действий.

Результатом планирования должна стать солидная про­грамма развития, удовлетворяющая требованиям актуаль­ности, прогностичности, рациональности, реалистично­сти, целостности, контролируемости, чувствительности к сбоям. Подробное описание содержания и структуры каждого блока (раздела) программы см. : Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. СЛазарева. - М. , 1995. - С. 188-241.

Если не ставится вопрос о повышении качества об­разования за счет инновационного процесса (то есть за счет развития школы), а предполагается работа школы в режиме функционирования, без проектирования резуль­татов (качество образования подразумевается то, какое получится, а знания — соответствующие стандартам), то

205

можно подготовить план в виде образовательной програм­мы школы, состоящей из восьми так называемых моду­лей (впервые введено было в столице решением коллегии Московского департамента образования в январе 1995 г. ):

1 модуль - анализ результативности работы педаго­гического коллектива по обучению, развитию и воспита­нию школьников; сведения о состоянии нравственного и физического здоровья детей; потребности учащихся, ро­дителей, социума в образовательных услугах;

2 модуль — приоритетные направления, цели и зада­чи образования;

З модуль - набор учебных предметов или областей знаний, соответствующих федеральным и региональным образовательным стандартам (инвариантный базовый ком­понент содержания образования);

4 модуль — перечень учебных предметов и обеспечи­вающих их программ в вариативном, школьном компо­ненте содержания образования;

5модуль — набор программ дополнительного образо­вания, взаимосвязанных с обязательными и вариативными программами;

6 модуль - учебно-методическое обеспечение вариативной части программы;

7 модуль — описание особенностей организации учеб­но-воспитательного процесса, форм обучения учащихся и новых педагогических технологий; система промежу­точной аттестации школьников; карта инновационной де­ятельности;

8 модуль — управление реализацией программы.

В процессе разработки образовательных программ были предложены (и реализованы на практике) и другие сове­ты по структурированию этих документов. Так, в Южном округе столицы школы получили рекомендации включать в состав краткосрочных образовательных программ сле­дующие компоненты:

1. Назначение программы, цель ее разработки.

2. Аналитическое обоснование программы:

206

2. 1. Здоровье детей.

2. 2. Обученность школьников (оценка уровня обученности с позиций образовательных стандартов).

2. 3. Познавательный интерес учащихся, его устойчи­вость и динамика.

2. 4. Уровень развития общеучебных умений и навы­ков.

2. 5. Воспитанность школьников.

2. 6. Социализация, адаптация и самоопределение вы­пускников школ.

2. 7. Удовлетворение образовательных потребностей школьников и социального заказа их родителей.

3. Проблемы, сдерживающие развитие школьников, концептуальные подходы к их решению:

3. 1. Характеристика научных подходов к решению про­блем по каждому направлению анализа.

3. 2. Характеристика практических подходов к реше­нию задач:

—формирования общей культуры личности;

—адаптации личности к жизни в обществе;

—создания основ для осознанного выбора и освое­ния профессиональных образовательных программ.

3. 3. Образовательные уровни и их основные характе­ристики.

4. Учебный план школы:

4. 1. Общая характеристика учебного плана. Объясни­тельная записка, характеризующая особенности школь­ного компонента и дополнительного образования.

4. 2. Возможные направления интеграции учебных об­разовательных программ по различным областям знаний.

4. 3. Особенности школьного дополнительного обра­зования.

4. 4. Предметы базисного плана.

4. 5. Классы.

4. 6. Предметы школьного компонента.

4. 7. Дополнительное образование.

4. 8. Методическое обеспечение.

207

4. 9. Доминирующие формы организации обучения и воспитания.

4. 10. Прогнозируемый педагогический результат. 5. Мониторинг общего образования (система отсле­живания результатов):

5. 1. Система оценки, контроля и учета знаний.

5. 2. Система тестирования и диагностики развития лич­ности:

—методики определения уровня обученности;

—методики определения уровня воспитанности;

—методики выявления уровня развития психических качеств личности.

6. Управление реализацией программы:

6. 1. Кадровое обеспечение.

6. 2. Методическое обеспечение.

6. 3. Материально-финансовое обеспечение. Подробнее о позитивных и негативных сторонах мос­ковских вариантов образовательных программ читатель найдет в кн. : А. М. Моисеев, А. Е. Капто, А. В. Лоренсов, О. Г. Хомерики. Нововведения во внутришкольном управ­лении / Под ред. А. М. Моисеева. — М. , 1998. - С. 109-115, откуда мы и взяли их структуры.

Организация. Для того, чтобы осуществить то, что спла­нировано, необходимо определить, назвать людей, кто будет выполнять намеченное, то есть — субъектов управ­ления качеством образования, сформулировать, что дол­жен выполнять каждый субъект, иначе говоря: опреде­лить его функциональные обязанности. Многие руково­дители почему-то этим ограничиваются. Для того, чтобы субъект эффективно выполнял возложенные на него фун­кции, он должен обладать определенными полномочия­ми, а потому рядом с обязанностями следует прописать его права по отношению к объектам и другим субъектам управления (все это определит его компетенции) и не­плохо было бы найти и перечислить предметы ответствен­ности. Последнее, конечно же, представляет собой не сан­кции или не столько санкции, сколько называние конеч-

208

ного продукта деятельности или вида работы, которую организует субъект и за качество которой несет ответ­ственность. Из текста функциональных обязанностей, прав и ответственности должно быть понятно, к каким по­следствиям для детей, школы, других субъектов, но преж­де всего — для результатов, качества образования может привести невыполнение или плохое выполнение субъек­том своих функциональных обязанностей.

Для осуществления управленческого действия "орга­низация" руководителям поможет следующая матрица:

Обязанности	Права	Ответственность
1. Вырабатывать. . . 2. Решать вопросы. . . 3. Контролировать. . . 4. Изучать. . . 5. Проводить. . . 6. Отслеживать. . . 7. Подготовить. . . 8. Обеспечить. . . 9. Анализировать. . . 10. Требовать. . .	1. Вносить предложения. . . 2. Определять. . . 3. Оценивать. . . 4. Вносить коррективы. . . 5. Требовать от. . . 6. Ставить вопрос о. . . 7. Апробировать. . . 8. Проводить. . .	1 . За разработку программы. . . 2. За регулярность контроля. . . 3. За своевре­менное представление. . . 4. За привлечение к работе. . . 5. За разработку критериев. . .
	9. Контролиро­вать. . . 10. Давать рекомендации. . .	6. За обеспечение. . . 7. За диагностику. . . 8. За еженедельную информацию. . .
		10. За подготовку. . .

Далее специально продумывается, с кем и как при­дется взаимодействовать каждому из субъектов в процес­се управления качеством образования.

Одним из важных конечных продуктов выполнения анализируемой управленческой функции является пост­роение организационной структуры управления, которая будет рассмотрена в следующем разделе книги.

Руководство. Прежде всего напомним: речь пойдет об общей функции управления, которая на хорошем про-

209

фессиональном уровне слабее других развита в деятель­ности очень многих руководителей образовательных уч­реждений страны. Тому есть объективные причины исто­рического характера: в традиционном школоведении со­ветских времен термин "руководство" заменял термин "уп­равление" и отождествлялся с администрированием (право издавать приказы и распоряжения, обязательное наличие властных полномочий и т. п. ). Инерция этого факта и сей­час еще сохранила свое влияние.

В современной теории менеджмента в образовании ру­ководство представляет собой одну из функций управле­ния и имеет совершенно другой смысл и другое содержа­ние. Рассмотрим их.

Дело в том, что даже безупречное выполнение функ­ций "планирование" и "организация" не обеспечивает высокопродуктивную работу школьного коллектива. На­званные функции оказываются необходимыми, но недо­статочными для эффективной интеграции усилий учите­лей, учащихся, родителей, спонсоров и других субъек­тов, от деятельности которых зависит качество образова­ния. Этот установленный факт объясняется следующим:

то, что людям предписано выполнять (на основании пла­на, функциональных обязанностей, определенных руко­водителями и т. п. ), не всегда совпадает с тем, что они хотят делать сами. Как утверждает В. С. Лазарев: "Особен­ность социальных организаций состоит в том, что входя­щие в них люди имеют собственные мотивы и способны сами ставить перед собой цели. Они могут хотеть или не хотеть что-то делать и, в зависимости от этого, строят свое поведение. Приходя в организацию, люди ожидают, что она позволит им реализовать их интересы. Если этого не происходит, они либо уходят из нее, либо не вклады­вают в работу того, что могли бы" (цит. по кн. : Управле­ние школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. — М. , 1997. — С. 76). Руководство (как одна из общих функций управления) призвано обеспечить за­интересованность всех участников образовательного про-

210

цесса, их удовлетворенность своим трудом, поддержание благоприятного морально-психологического климата в коллективе. Для того, чтобы осуществлять эффективное руководство (главное его содержание — мотивационная деятельность в процессе управления качеством образова­ния), необходимо знать типы организационного поведе­ния людей, содержательные и процессуальные теории мо­тивации (А. Маслоу, Ф. Херцберг, В. Врум и др. ), уметь создавать мотивационную среду школы, знать разнооб­разные способы оценки педагогических кадров, исполь­зовать различные (оптимальные для каждого сотрудни­ка) формы поощрения, которые мы здесь приводим:

1. Разовая премия в пределах оклада.

2. Представление к званию "Заслуженный учитель".

3. Публичная похвала на собрании, представительном совещании.

4. Выделение бесплатной туристической путевки или путевки в дом отдыха.

5. Благодарность в приказе.

6. Ценный подарок.

7. Помещение фотографии на стенд (лучшие учителя, учителя-новаторы школы.

8. Отгул.

9. Работа в "продвинутых" классах.

10. Направление на различные проблемные конферен­ции и семинары.

11. Направление на престижные курсы переподготов­ки и повышения квалификации.

12. Включение в деятельность по подготовке и прове­дению предметных декад, месячников.

13. Предоставление часов на методическую работу.

14. Персональная выставка творческих работ.

15. Творческий отпуск в каникулярное время.

16. Дополнительные дни к отпуску.

17. Проведение курсовой подготовки, открытых уро­ков и семинаров различного уровня.

18. Доброжелательный предметный разговор с пози-

211

тивной оценкой конкретной работы.

19. Похвала, высказанная после посещения урока.

20. Повышение самостоятельности (расширение пол­номочий).

21. Перевод на самоконтроль.

22. Увеличение степени трудности решаемых задач или нагрузки.

Если планирование, организация и контроль более или менее знакомы руководителю, то функцией "руко­водство" большинству директоров и их заместителей пред­стоит овладевать впервые. Мы рекомендуем прочесть об этой работе в следующих книгах: Управление школой: те­оретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. — М. , 1997. — С. 172—188 (откуда мы и заимствовали пере­чень форм поощрения как одного из средств мотивации сотрудников); В. С. Лазарев, Т. ПАфанасьева, И. А. Елисе­ева, Т. И. Пуденко. Руководство педагогическим коллек­тивом: модели и методы. — М. , 1995.

Если попытаться выделить специфику функции ру­ководства при управлении качеством образования, то сле­дует обратить внимание на фактор организационной инер­ции, которая охватывает, по исследованиям кандидата педагогических наук И. Н. Щербо, до 70% педколлектива в начале работы над темой "Управление качеством. . . ", если не предпринимать специальных стимулирующих и мотивирующих действий.

Специфика состоит и в том, что многие педагоги не­доумевают по поводу новизны темы, полагая: школа все­гда боролась за высокое качество образования.

Исследованиями И. Н. Щербо установлено также раз­ное восприятие педагогами проблемы качества образова­ния, когда речь идет о мотивационном компоненте фун­кции руководства. Если разговор о проблеме ведется с группой, педколлективом, то тема воспринимается по­зитивно, с внутренним любопытством: одни надеются, что укажут панацею, другие проверяют себя, свое виде­ние и понимание проблемы, пути и средства ее решения.

212

Если руководитель беседует с учителем о проблеме инди­видуально, то чаще всего он сталкивается с чувством личной обиды. Такая беседа воспринимается и трактуется как прямой намек на критическую оценку работы педа­гога. Негативные эмоции подавляют способность к анали­зу и здравый смысл, а чувство обиды заполняет душу. . . "Я так и делаю", — говорит учитель, не слыша доводы ди­ректора.

Еще одно важное наблюдение: убежденность дирек­тора и учителей в хорошем уровне качества образования, который обеспечивает школа (разумеется, если эта убеж­денность имеет под собой основания), всегда работает на повышение этого качества.

Наконец, как показали исследования руководителей школ — авторов этой книги, для стимулирования людей на повышение качества образования за счет овладения новыми ценностными основами его содержания, приме­нения новых информационных технологий, учета отда­ленных результатов работы школы, проявившихся в жиз­ненных судьбах выпускников, наибольший эффект ока­зывает такой фактор, как личный пример руководителя, овладение им самим вышеназванными нововведениями.

Реализация функции руководства качеством образо­вания в школе безусловно предполагает наличие специ­ального раздела в плане или программе работы школы, где хотя бы помесячно были определены мероприятия, осуществляемые директором, его заместителями, психо­логами, другими субъектами, по стимулированию и мо­тивации всех участников образовательного процесса. На­конец, не будем забывать, что "продукция школы" — жи­вые люди, которые могут не считать важным тот резуль­тат, на который нацелилась школа, то есть необходимы учет настроений и школьников, неизбежного "сопротив­ления материала" и специальная работа по мотивации и учащихся на достижение образования высокого качества.

И еще одна важная особенность, порождающая спе­цифику анализируемой функции. В рамках руководства пе-

213

дагогическим коллективом (и школами со стороны орга­нов управления) в последние годы возникла необходи­мость регулирования режимов и темпа жизнедеятельнос­ти учреждений с целью достижения образования высо­кого качества. Речь идет о том, чтобы не допускать край­ностей: одни школы, одних людей необходимо стимули­ровать на обновление, на развитие, на ускорение темпов преобразований, поскольку они явно отстали; других нуж­но сдерживать. Последнее стало настолько актуальным, что в ряде случаев стало необходимо ставить и решать в рамках функции "руководство" задачу сдерживания (впер­вые описана в работах Е. А. Ямбурга) как о постоянно дей­ствующем отношении между управляющей системой и уп­равляемыми объектами, а не как о частной задаче. В ас­пекте управления качеством образования названная за­дача стала особенно важной. Рассмотрим подробнее.

К сожалению, далеко не все управленцы и педагоги осознают, что достижение высокого качества результа­тов в итоге любой деятельности требует от людей нето­ропливости, тщательности, добросовестности, основа­тельной подготовки. Все хорошее в ребенке, школе, об­разовательной системе должно вызреть. Для этого нужно время. В иных же школах, поддавшись инновационному азарту или просто вследствие суетливого авангардизма, стали ломать все подряд, быстро обновлять, модернизи­ровать и т. п. , и все это под флагом повышения качества образования. Расхожими стали выступления руководите­лей на конференциях, где они нередко, добросовестно заблуждаясь, с наивной гордостью говорили: "В нашей школе за один год практически все программы стали ав­торскими" (которые якобы обеспечили высокое качество образования). Конечно же, отчитывались эти руководите­ли процессуальными показателями, ни о каком качестве образования не могло быть и речи. Ведь то, что учитель сам разработал программу учебного предмета, еще не говорит о ее качестве, о качестве результатов образова­ния тем более. В школе стали работать по никем не рецен-

214

зированным и нелицензированным программам. Все они реализовывались, как говорят, с колёс, в спешке и суете. А ведь любая инновационная идея, чтобы дать высокий конечный результат, должна быть спроектирована, науч­но обоснована, методически (технологически) инстру­ментована. Как минимум должен быть разработан план локального эксперимента. Спрогнозированы не только ожидаемые положительные результаты, но и возможные издержки, негативные последствия, начата осторожная реализация программы при постоянном мониторинге ре­зультатов образования.

Еще нередкий пример из выступления руководите­лей: "Наши психологи разработали и успешно(?!) при­менили диагностические экспресс-тесты, которые. . . ". Ка­кими бы быстрыми ни были тесты, они никогда не заме­нят наблюдения за ребенком, за его развитием, что, как известно, требует именно неторопливости, времени.

Управленческая задача сдерживания в рамках функ­ции "руководство" становится фактором, обеспечиваю­щим качество образования.

Нелишним будет напомнить, что труд многих, осо­бенно увлеченных учителей и руководителей изнурите­лен и приводит к быстрой изношенности человеческого организма. Нередко человек еще не доработал до пенси­онного возраста, а его творческие, психические, физи­ческие возможности уже исчерпаны, и качественных ре­зультатов от него просто бессмысленно требовать. Сдер­живание многих педагогов необходимо ради сохранения их здоровья и работоспособности.

Наконец, не будем забывать, что любой школе, на­ряду со стремлением к обновлению, к постоянным пре­образованиям, исходя из требований диалектики и в ин­тересах обеспечения высокого качества образования, дол­жен быть свойственен здоровый, разумный консерватизм, который обеспечивается и управленческой функцией сдер­живания.

215

В заключение этого фрагмента напомним, что такие состоявшиеся практики, как "Школа А. С. Макаренко", "Школа В. А. Сухомлинского" (аналогично — школы Корчака, Хозе, Караковского, Френе и др. ), обеспечившие для своего времени высокое качество образования, — это вся жизнь их руководителей.

Контроль. Всем понятно, что образование высокого качества может быть достигнуто только в стабильных ус­ловиях функционирования или развития школы. Этот, ка­залось бы, разумный постулат по существу умозрителен, в реальной жизни всегда меняются внутренние и внешние условия жизни школы, учителей, детей и т. д. И нередко эти изменения, которые далеко не всегда можно предви­деть, могут содержать в себе как угрозы для осуществле­ния запланированного, так и, наоборот, создавать новые возможности для повышения качества образования. Если управление организовано полноценно, грамотно, то оно должно своевременно реагировать на возникшие измене­ния (вносить коррективы в планы, в уже осуществляе­мую работу). Для этого управляющая система как можно раньше должна получить информацию обо всех измене­ниях условий. Получение такой информации обеспечива­ется функцией контроля.

Наиболее важной здесь, на наш взгляд, является не только и не столько осведомленность руководителей о воз­можных формах и методах контроля, сколько специаль­ная работа по изменению отношения людей к этой фун­кции. Известно, что ни учителя, ни ученики (ни сами руководители образовательных учреждений) не любят,-когда их проверяют. Это связано с тем, что после провер­ки всегда выясняются недостатки и ошибки в работе, за чем следуют негативные оценки, санкции, конфликты и т. п. Существенно уменьшить отрицательное восприятие любых контрольно-оценочных действий можно, если про­верки качества образования будут компетентными по сути и корректными по форме.

216

Кроме этого всем участникам образовательного про­цесса необходимо разъяснять, что только в результате кон­троля обеспечивается совершенно необходимая для уп­равления обратная связь, без которой управление "сле­по" и становится в принципе невозможным, что именно контроль делает управление "зрячим", чувствительным к тем или иным изменениям.

Если же учесть специфику объекта — контроль каче­ства образования, то контроль становится неизбежным, поскольку приобретает характер мониторинга, то есть по­стоянного отслеживания результатов образования и про­верки их соответствия промежуточным или конечным опе­рационально поставленным целям.

Особенностью контроля качества образования явля­ется и то обстоятельство, что оценивать в ходе контроля-мониторинга приходится проект, процесс, текущие (про­межуточные), конечные и отдаленные результаты обра­зования, при этом по мере получения, оценки, изучения и анализа отдаленных и конечных результатов приходит­ся корректировать образовательный процесс и его план (проект), а иногда даже и цели.

Ни в коей мере не отрицая важности мониторинга качества образования, мы хотим предупредить читателя о том, что частота контроля при управлении по отклонениям (запомним и задумаемся над этим понятием) должна быть оптимальной: при редкой (недостаточной) частоте вся программа управления качеством образования теряет "чув­ствительность" к сбоям и, как следствие, ухудшается ка­чество управления, а потому — результаты и качество об­разования; чрезмерная (избыточная) частота контроля приводит к тем же негативным последствиям.

Что касается средств, методов, технологий, форм кон­троля качества образования, то такой материал представ­лен в различных разделах книги и в приложениях к ней.

Координация. Важность этой функции связана прежде всего с тем, что имеется много факторов, за счет кото­рых может быть улучшено качество образования. Руково-

217

дители стремятся использовать большинство из них, за­бывая, что все они, как правило, между собой прямо или опосредованно связаны, а потому гипертрофирован­ное использование любого из них непременно уменьшает эффективное использование других или просто приводит к отрицательным последствиям образовательного процес­са, о чем мы уже писали.

Напомним вечную проблему любой школы: обеспе­чение межпредметных связей для достижения целостнос­ти, системности, непротиворечивости школьного обра­зования, ликвидации дублирования и т. п. Решение этой проблемы очень сильно влияет на качество образования (вспомним такие дефекты, как фрагментарность резуль­татов образования, отсутствие целостного научного ми­ровоззрения у многих выпускников, кризис сциенцистской (научной) картины мира, которая очень многого в жизни не объясняет, неоптимальность соотношения ма­тематического, естественно-научного и гуманитарного знания, светского и религиозного (духовного) и т. д. ). Ре­шить названную проблему в интересах обеспечения обра­зования хорошего качества и его повышения можно только с помощью управленческой функции координации.

Наконец, любая школа как объект управления пред­ставляет собой всегда очень сложный многокомпонент­ный полиструктурный комплекс. Управляющая система любой школы также сложна: имеет несколько уровней, множество индивидуальных и коллективных, постоянных и временно действующих субъектов, связей и отношений между ними и т. п. Все это в интересах повышения каче­ства образования может быть приведено к оптимальному соотношению и взаимодействию с помощью функции ко­ординации, которая реализуется так же, как анализ, вез­де и всегда: при планировании, организации, руковод­стве, контроле и др.

218