Глава II система внутришкольного управления качеством образования

§ 1. Управление качеством образования как управление по результатам и традиционное внутришкольное управление:

Сравнительная характеристика

В научной литературе мы нашли только одно опреде­ление понятия "управление качеством образования", дан­ное В. П. Панасюком как "управление качеством образо­вательного процесса". Если вспомнить, что образование среди различных толкований интерпретируется и как про­цесс, то определение В. П. Панасюка представляет инте­рес для читателей этой книги:

"Управление качеством образовательного процесса — это целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего со­ответствия параметров его функционирования и резуль­татов соответствующим требованиям, нормам и стандар­там" (цит. по автореферату диссертации В. П. Панасюка "Педагогическая система внутришкольного управления ка­чеством образовательного процесса" на соискание уче­ной степени докт. пед. наук. — Спб. , 1998. — С. 15).

Это определение полезно для первичного восприя­тия феномена, но оно грешит чрезмерной обобщеннос­тью и потому вызывает вопросы. Непонятно, почему го­ворится только о функционировании процесса, а не о функционировании и развитии. Ниже мы покажем, что управление, ориентированное на новые цели (результа­ты) образования, почти всегда предполагает переход школы, а значит и процессов, в ней происходящих, в режим развития, что весьма важно и ценно в нынешнее время. Трудно понять, каким и кем определяемым требо­ваниям, нормам и стандартам должны соответствовать параметры процесса, особенно если речь идет не об ин­формативно-когнитивной практике, а об образовании как

179

целостном, в том числе и духовном развитии личности. Наше определение понятия "управление качеством обра­зования" будет дано в этом разделе ниже.

В контексте задач данной книги авторов особо инте­ресует часто встречающееся противопоставление управ­ления качеством образования, ориентированного на про­цесс, управлению, ориентированному на результат. Про­анализируем этот аспект.

При рассмотрении любого сложного вопроса всегда существует опасность его упрощенного, метафизическо­го, недиалектического, плоского, черно-белого рассмот­рения. Одним из проявлений такой опасности является априорное изначальное общее, универсальное, якобы вы­годное для всех случаев жизни представление об управле­нии, ориентированном на процесс, как только о пло­хом, и об управлении, ориентированном на результат, как только о хорошем.

Вопрос о том, какое управление из вышеназванных лучше, продуктивнее рассмотреть в широком аспекте, имеющем свою интересную историю, в рамках известной философской триады "цель — средство - результат". Как мы покажем ниже, ответ на вопрос "Какое управление лучше?" есть частный случай, вытекающий из только что названной триады. Достаточно вспомнить из истории фи­лософии и этики известные сюжеты, приписываемые иезуитам, о том, что цель оправдывает средства (то есть процесс достижения целей). Уместно здесь будет вспом­нить и меткое замечание К. Маркса: "Цель, для которой требуются неправые средства, не есть правая цель" (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. , t. i. - С. 65). Совершенно оче­видна невозможность отрыва целей (результатов) от средств (процесса) их достижения, ибо они диалекти­чески взаимосвязаны. Отрыв результатов от процесса, яв­ляющегося обобщенным средством достижения резуль­татов, может быть осуществлен в исследовательских или каких-то иных вынужденных целях, но ситуация эта ис­кусственная, и это нужно всегда оговаривать.

180

Возникает и такое сомнение: верно ли, что единствен­ным антиподом управления, ориентированного на опре­деленный результат, является управление, ориентирован­ное на процесс? Вполне возможно предположить, что может быть управление, ориентированное и не на про­цесс, и не на конкретные цели, а на достижение каких-то высоких ценностей, идеалов. Цели в этом случае не ставятся, и, более того, провозглашается, что точные, операционально заданные цели сформулировать здесь не­возможно (например, очень трудно измерить настроение, дух команды, сплоченность). Названные феномены выс­тупают не как цели, а как некий общий идеал, и такое управление отнюдь не представляется чем-то плохим, а если вспомнить работы по гуманистике, то там прямо говорится, что управление, ориентированное на ценнос­ти, выше управления, ориентированного на цели. Это, кстати, не обязательно значит, что их нельзя оптимально сочетать, то есть хорошее целевое управление может быть ориентировано на высокие и доказанные ценности. Но это происходит не всегда. Поэтому возникает еще один вопрос: "Обязательно ли управление, ориентированное на результат, всегда хорошо?" И ответ опять отрицатель­ный, так как управление, ориентированное на резуль­тат, может не являться хорошим с каких-то точек зрения. Например, если управление ориентировано на неценный или никому не нужный результат, то при всей своей ви­димой эффективности оно именно по итогу приводит к плохим результатам. Вспомним: когда-то у нас в стране ориентировались на показатели добычи полезных иско­паемых, например, железной руды, и в итоге это приво­дило к тому, что мы, производя больше всех в мире же­лезной руды, тем не менее отставали от всего мира по использованию руды, у нас огромная энергоемкость, ог­ромные затраты сырья, а выход продукции на единицу сырья оказывается очень маленьким. Таким образом, это управление эффективно, если сами цели оправданы, что далеко не всегда имеет место в педагогике. Если в каче-

181

стве цели выделить сформированность только знаний, уме­ний и навыков (что легко сделать операционально) и достичь этих целей, то мы будем иметь управление, ори­ентированное на результат, но вряд ли это будет способ­ствовать развитию ученика в широком понимании этого слова. Из сказанного видно, что управление, ориентиро­ванное на результат, имеет и другие антиподы, кроме управления, ориентированного на процесс.

Когда мы с иронией или осуждением говорим об уп­равлении, ориентированном на процесс, мы имеем в виду примитивный вариант его, при котором антиподом уп­равления, нацеленного на результат, является управле­ние, которое волнует руководителей только наличием про­цесса, то есть их не волнует качество процесса, а волнует его "количество", наличие процессуальных мероприятий. С таким оппонентом спорить легко, ему лишь бы был процесс, лишь бы заменить уроки, лишь бы состоялось количество. Но на самом деле все сложнее. Видимо, вооб­ще в принципе не существует управления, ориентиро­ванного только на результат, исключительно на резуль­тат, по той причине, что если оно не ориентировано на процесс достижения этого результата, то зачем оно нуж­но, ибо это будет чистая постановка целей, под которые нет технологий, нет процесса реализации. Нетрудно ви­деть, что управление, ориентированное исключительно на результат, без какой-либо ориентации на процесс, — это какое-то малореалистичное образование, своеобраз­ное целеполагание без целеосуществления.

Тем более глупо себе представлять управление, ори­ентированное только на процесс (это свидетельство при­митивного понимания управления, свидетельство плохой управленческой практики, потому что может быть это уп­равление ориентировано все-таки не столько на процесс, сколько на результаты, только другие). Стоит ли ставить знак равенства между результатом конечным (то есть ЗУ-Нами, например) или существуют не менее важные и ценные результаты, которые можно поставить в качестве

182

целей, но при этом не конечных?! И тогда можно утвер­ждать, что любое Состояние школы как организации мо­жет быть для управления важным. Если мы говорим: нас интересует результат, но нас интересует и процесс, и нам важны параметры этого процесса, качества этого про­цесса, свойства, характеристики его, то мы не думаем, что это тот антипод, с которым нужно бороться. Поэтому по большому счету следует говорить об управлении, которое оптимально сочетает в себе ориентацию на достижение кон­кретного (операционально заданного) результата с ориен­тацией на процесс, ведущий к достижению этого спрогнозированного и операционально заданного результата. В чистом виде и та, и другая ориентация (только на процесс или только на результат) однобока и мало полезна. Говорить можно либо о доминанте, либо об оптимальном сочета­нии. Когда мы говорим о целевом управлении, ориенти­рованном на результат, это не надо понимать как управ­ление, которому не важен процесс. Это надо понимать как управление, которому очень важен процесс, но при этом процесс сам по себе получает всякого рода целевые характеристики, мы отслеживаем параметры этого про­цесса, соответствующие конечному результату, и только тогда получаем грамотное эффективное управление. Кро­ме этого: от процесса (от его качества) зависит результат, а не от чего-то другого.

Вспомним историю политической борьбы: в свое вре­мя социал-демократа Бернштейна большевики критико­вали за то, что он провозгласил такой казавшийся неле­пым лозунг — "Конечная цель — ничто, движение — все!'". Он имел в виду, что провозглашение цели и последую­щее ее достижение любыми средствами (в том числе и самыми кровопролитными) не дадут блага тому же про­летариату, а вот только постепенное движение, посте­пенная ориентация на процесс этого движения (не теряя из вида цели) на самом деле лучше приближает даже к этим высоким целям. Получается более ценная ситуация.

183

И жизнь доказала неправоту максимализма большевиков, которые недооценивали процесс движения, шаги, а упо­вали только на конечную цель, и правоту социал-демок­ратии, которая во многих странах свои идеалы реализо­вала более успешно. По-нашему, это полезные для разви­тия мышления параллели и связи.

Эти рассуждения необходимы, чтобы избежать обви­нений в том, что мы искажаем картину в угоду своим взглядам, что мы даем примитивную картину, что чисто­го управления, ориентированного на что-то одно, нет в природе, так как цель, процесс и результат органично взаимосвязаны и неразрывны.

В нижеприведенной таблице, говоря о целевом уп­равлении, мы подразумеваем хорошее целевое, а говоря о процессном — нецелевое.

Помня о том, что чистых типов названного управле­ния почти не бывает, для того чтобы почувствовать раз­ницу, мы предлагаем читателю представить себе управле­ние в крайних вариантах. Поэтому мы намеренно только на какое-то время отходим от вышеназванных диалекти­ческих позиций и, держа их все время в памяти, приво­дим несколько упрощенную таблицу, где нецелевое и це­левое управление очень четко разведены, что, конечно же, является схемой, учебным средством, задача которо­го — рельефнее показать ущербность примитивного процессного управления и эффективность хорошего целево­го.

Работая с таблицей, не будем забывать, что хорошее целевое управление (а оно ориентировано на результат) и позволяет эффективно, экономично управлять качеством образования, то есть не будем упускать из поля зрения основную идею книги, выраженную в ее названии, а потому напомним еще раз: под качеством образования мы понимаем соотношение операционально заданных цели и результата, а потому УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ (ЧТО РАВНОСИЛЬНО УПРАВЛЕНИЮ

184

ПО ЦЕЛЯМ ИЛИ РЕЗУЛЬТАТАМ) - ЭТО ОСОБОЕ УПРАВЛЕНИЕ, ОРГАНИЗОВАННОЕ И НАПРАВЛЕН­НОЕ НА ДОСТИЖЕНИЕ НЕ ЛЮБЫХ, НЕ СЛУЧАЙ­НЫХ, НЕ ПРОСТО ЛУЧШИХ, ЧЕМ ПРЕЖДЕ, НЕ ТЕХ, ЧТО САМИ ПО СЕБЕ ПОЛУЧАТСЯ, А ВПОЛНЕ ОП­РЕДЕЛЕННЫХ, ЗАРАНЕЕ СПРОГНОЗИРОВАННЫХ С ВОЗМОЖНОЙ СТЕПЕНЬЮ ТОЧНОСТИ РЕЗУЛЬТА­ТОВ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРИЧЕМ ЦЕЛИ (РЕЗУЛЬТАТЫ) ДОЛЖНЫ БЫТЬ СПРОГНОЗИРОВАНЫ ОПЕРАЦИО­НАЛЬНО В ЗОНЕ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧЕНИКА (ВЫПУСКНИКА), ТО ЕСТЬ РЕЧЬ ВСЕГДА ИДЕТ О НАИВЫСШИХ, ВОЗМОЖНЫХ ДЛЯ КОНК­РЕТНОГО ШКОЛЬНИКА, ОБ ОПТИМАЛЬНЫХ РЕ­ЗУЛЬТАТАХ.

Постигая глубинный смысл управления качеством об­разования как управления по результатам, читатель дол­жен увидеть прямую связь рассматриваемой проблемы с режимами жизнедеятельности школы - функционирова­нием и развитием, причем ориентация управления на новые результаты образования — это всегда перестройка (преобразование, переход, перевод) всей школьной сис­темы в прогрессивный инновационный режим - режим развития.

Если школу устраивают получаемые выпускниками образовательные результаты, то сохраняются все содер­жание, структура, организация учебно-воспитательного процесса, все условия его обеспечения и вся система уп­равления им. Однако если проектируются, прогнозиру­ются качественно новые результаты, вероятность их дос­тижима, то одно это приводит к комплексному преобра­зованию всей школы и системы управления ею, то есть к развитию всех объектов и субъектов управления, к разра­ботке и освоению новшеств, обеспечивающих эти каче­ственно новые результаты. Так что управление по резуль­татам — это почти всегда (чаще всего) управление в ин­новационном, экспериментальном режиме, ибо при (если можно так выразиться) процессией ориентации образова-

185

ния берется наличный способ действия, а при целевой (ког­да цели спрогнозированы в будущее и заданы операциональ­но) - ищутся новые способы управленческих действий, но­вые способы управления.

Хотя и редко, но и сейчас еще можно встретить ру­ководителя образовательного учреждения любого типа или вида, когда он по непониманию или осознанно, но, иг­норируя какие бы то ни было результативные показате­ли, отчитывается исключительно процессуальными уп­равленческими характеристиками (сколько было прове­дено открытых уроков, заседаний методобъединений и родительских собраний, сколько уроков было посещено руководителями и т. п. ). Такая явно процессная ориента­ция - признак бессилия управления и управленцев.

Только помня все эти понятия, теоретические и ме­тодологические постулаты, можно адекватно и продук­тивно для себя понять суть используемой нами в качестве учебного средства таблицы.

186

Таблице 1