Управление качеством образования Под редакцией академика Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора м. М. Поташника

Москва 2000

ББК 74. 204

Авторы: М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, О. Г. Хомерики, И. Н. Щербо, И. Б. Сенновский, М. В. Левит, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова, А. Ю. Мурашов.

Рецензент:

академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор В. И. Загвязинский.

Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

Книга является первой в истории российского образования практикоориентированной монографией и первым методическим пособием, в которых рассмотрено управление качеством образования, где после­днее не сводится только к обучению. Принципиально новой является и идея ценностного взгляда на качество образования (которое рассмотре­но в разных парадигмах и разных образовательных практиках), а также на управление им.

Подробно раскрыта система внутришкольного управления качеством образования с позиций современного менеджмента в образовательных учреждениях различных видов, на разных ступенях и уровнях (школь­ном, муниципальном, региональном). Впервые представлены обоснова­ние, методика и опыт управления качеством образования на основе но­вых информационных технологий.

Книга адресована широкому кругу управленцев - руководителей образовательных учреждений, их заместителям, работникам органов об­разования всех уровней, а также научным сотрудникам и преподавате­лям вузов, ИПК, ИУУ, ИРО, работникам методической службы. Полез­на она будет и учителям.

ISBN 5-93134-079-3

© Коллектив авторов, 2000 © Педагогическое общество России, 2000

Образование - важнейшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае оно совершенно

бесполезно. Р. Киплинг

Введение

Известно: для того, чтобы та или иная книга была актуальной, популярной, раскупаемой, наряду с самы­ми разными маркетинговыми требованиями, она должна быть своевременной. Педагоги и управленцы-практики справедливо ругают запоздалые книги ученых, содержащие материал, до которого практика уже дошла интуитивно или эмпирическим путем проб и ошибок без помощи науки. Редко, но встречаются книги, нацелен­ные в будущее. Они всегда интересуют наиболее прогрес­сивную часть практических работников образования. Есть книги, которые, как говорят, опрокинуты в далекое бу­дущее. Они непонятны широкому кругу читателей и не­редко ждут своего времени.

Идеальный вариант: когда явно созрела проблема и ученые вовремя, тут же выдают на-гора научную практикоориентированную монографию или пособие, в кото­рых изложены и теоретические основы, и технология ре­шения актуальной проблемы. К сожалению, так синхрон­но ученые и практики в сфере образования работают очень редко: своевременных книг, соответствующих названно­му идеальному варианту, выходит мало. Тому есть и объек­тивные, и субъективные причины. Одна из них состоит в неравномерном развитии наук, обслуживающих сферу об-

3

разования. Мы имеем в виду аксиологию, педагогику, пси­хологию, педологию, возрастную физиологию, дефекто­логию, социологию, управление образованием и др. Одни разделы этих наук хорошо развиты, другие находятся в зачаточном состоянии. В образовательной и управленчес­кой практике чаще всего остро необходимо синтетичес­кое знание о ребенке, о процессе его образования или об управлении этим процессом.

Такое знание требует одинаково высокого уровня раз­витости всех областей вышеназванных наук, обслужива­ющих систему образования. А этого как раз и нет. Прихо­дится либо отказываться от той или иной актуальной темы, либо попытаться сделать лучшее из возможного, то есть искать оптимальный вариант. Такой вариант небезупре­чен, конечно, с издержками, но с нашей точки зрения

— это все же лучше, чем ничего. Вот именно такой вари­ант книги Вы, уважаемый читатель, и держите в руках.

Своевременность монографии или тем более посо­бия, посвященного проблеме управления качеством об­разования в школе, — очевидна, несомненна. Сколько об­разовательных учреждений не гарантируют выпускникам даже обязательного минимума — государственного обра­зовательного стандарта!

С одной стороны, управленческая наука разработала более или менее полную, необходимую и достаточную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить за­ранее спрогнозированные результаты деятельности. С дру­гой стороны, в среде ученых и практиков нет единого мнения, и идут отнюдь нелегкие, ненадуманные споры даже о том, что такое образование, что относить к его сфере. И уж совсем нет единства в том, что нужно счи­тать качеством образования, что считать его целью, а что

— его результатом и как определять этот результат.

Авторы предлагаемой читателю книги, понимая ак­туальность проблемы, многократно принимались за ра­боту над книгой и вынуждены были откладывать эту ра­

4

боту, так как уровень развития отдельных областей педа­гогики, психологии, менеджмента (и других наук) не позволял с достаточной степенью технологичности раз­работать, описать пути, способы, средства управления качеством образования.

Наибольшая трудность состояла в том, что разные педагоги исповедуют разные парадигмы образования и реализуют разные образовательные практики, причем каж­дая из них небезупречна, но имеет право на существование и влечет за собой свое вполне определенное пред­ставление о качестве образования, о том, что считать его результатом. Мы — авторы-специалисты в сфере менедж­мента - видим необходимость в создании книги по уп­равлению качеством образования и потому не считаем для себя возможным специально исследовать философско-психолого-педагогическую проблему многообразия парадигм и практик образования, их анализа, способов их интеграции в реальном учебно-воспитательном про­цессе. Это предмет отдельного самостоятельного исследо­вания, где участие управленцев необходимо, но не явля­ется доминирующим.

Учитывая изложенное, мы все-таки решили сделать книгу об управлении качеством образования независимо от выбранной педагогами парадигмы образования или образо­вательной практики. По отношению к одним результатам образования уровень инструментальной проработки на­ших рекомендаций больший, по отношению к другим — меньший. Но там, где он явно недостаточен, мы прямо говорим об этом читателю и, как знать, возможно побу­дим кого-то специально заняться его разработкой на уров­не экспериментального диссертационного исследования.

Мы подчеркиваем: эта книга не по педагогике, ибо мы не говорим, что точно должно считаться резуль­татом образования, мы описываем, как управлять по це­лям (результатам), если эти результаты ясны и названы.

Идея, вынесенная в название книги, имеет своих оп­понентов, причем очень разных. Одни считают, что сама

5

постановка проблемы надумана, что проблемы нет, ибо ее разрешение самоочевидно: качеством образования пря­мо или косвенно, но вполне осознанно управляют все руководители школ и органов образования и, как гово­рят, нечего ломиться в открытую дверь.

Другие считают, что проблема возникает только от­того, что существуют разные толкования понятия "каче­ство образования".

Третьи полагают, что проблема неразрешима (во вся­ком случае на нынешнем этапе развития науки и практи­ки), поскольку речь идет об образовании — тонком, ду­ховном процессе ваяния личности, где такие категории, как "качество", "результат" просто некорректны, непоз­волительны.

Прямо скажем: книга создавалась очень трудно. К ее подготовке привлекались многие ученые и практики, и многие, начав работу, бросали ее, уйдя из авторского коллектива из-за невозможности выполнить взятые на себя обязательства.

Тем не менее, авторам с разной степенью успешнос­ти, но удалось сформулировать и обосновать свою точку зрения на то, что считать образованием, что — качеством образования, и выстроить организационный механизм уп­равления этим качеством с тем, чтобы достичь заранее спрогнозированных в зоне потенциального развития ре­бенка (и учреждения) целей (результатов) образования.

И еще одна предварительная оговорка принципиаль­ного характера. Она касается границы (уровня управления), ниже которого собственно управления в чистом виде нет, и мы вступаем в область педагогики. Речь идет о том, что социальное управление как область научного знания, имеющее свой предмет и свои методы, существует на фе­деральном, региональном, субрегиональном, муници­пальном уровнях и уровне руководителей образователь­ных учреждений. В среде специалистов по менеджменту уровень субъектов непосредственного образовательного взаимодействия (учитель-ученик) относят (и не без ос­6

нований) не к управленческой сфере, а к сфере педаго­гической деятельности, и это верно. Педагогика дает уп­равлению понятие объекта. Однако жизнь оказывается сложнее определенных учеными представлений о жест­ких границах разных наук. Дело в том, что конечные ре­зультаты управления (в нашем случае — качеством обра­зования) лежат вне сферы самого управления и потому не могут быть определены по параметрам, свойствам, характеристикам самого управления, они лежат в сфере педагогики. Учитывая этот научно установленный факт, мы в книге вынуждены рассмотреть и управленческий аспект педагогики, то есть и управление на уровне субъек­тов непосредственного образовательного взаимодействия. Полагаем, что грех наш не так уж велик, если сами дидакты, психологи и специалисты в области воспитания активно пользуются термином "управление", успешно применяют постулаты управленческой теории в своей деятельности (вспомним, например, "управление процес­сом усвоения знаний", " управление воспитанием ребенка через организацию . . , через вовлечение в . . , путем влия­ния . . . " и т. п. ).

Справедливости ради нужно сказать, что идея созда­ния этой книги принадлежит члену-корреспонденту РАО, доктору психологических наук В. СЛазареву, который, к сожалению, по ряду субъективных причин не принял уча­стия в написании книги. Но мы благодарны Валерию Се­меновичу за инициативу, а также за идеи, использован­ные в книге, которые были подсказаны им в беседах в прежние годы нашего сотрудничества.

Книга написана по содержанию и стилю в двух жан­рах: в части теоретических основ управления качеством образования — это практикоориентированная моногра­фия; в части технологической — это пособие для руково­дителей образовательных учреждений всех видов и типов, их заместителей, работников органов управления обра­зованием муниципального, регионального и федерального Уровней.

7