Правила, которые я перед собой обязуюсь выполнять

Правило первое; я всегда и во всем ставлю перед собой четкую цель (как папа).

Правило второе: все, что я ни делаю, я делаю только добросовестно (как мама).

Правило третье; если делать надо, то выполняю непременно (как бабушка).

Заканчивался этот хоть и своеобразный, но, по сути, план самостроительства фразой: "Я всегда помню, что главное в человеке, а значит и во мне, - совесть и воля".

Не будем подробно комментировать этот текст и идею, ибо хороший педагог и управленец поймут, сколько здесь тончайшего суггестивного, ценностного управления.

Мы пытались узнать, кто та талантливая учительни­ца, которая вырастила такого нестандартно мыслящего и необычного подростка. После долгой беседы нам удалось выяснить, что духовным наставником ребенка, привед­шего его к составлению этого плана, где младший под­росток предстал перед нами как вполне сформирован­ный, грамотный субъект осознанного саморазвития, была, к сожалению, не школьная учительница, а . . . мес­тный священник (мальчик посещал воскресную школу). Задумаемся, уважаемый читатель, над, если уместно так сказать, "методикой" работы с ребенком и обратим вни­мание на то, что в тексте самообязательств-правил нет ни одного слова о Боге.

Валеологическая практика— предполагает оценку результатов образования по показа­телям соматического здоровья ребенка, т. е. здоровья его тела, внутренних органов и функций.

170

Часто и длительно болеющие, физически ослаблен­ные, функционально незрелые и плохо подготовленные дети приходят в школу, которая рассчитана на совершенно здорового ребенка.

Ситуацию, связанную с пребыванием ребенка в школе особенно в первые недели и месяцы обучения, многие исследователи определяют как состояние "школьного шока", вызванного резким несоответствием между школь­ными требованиями и возможностями ребенка.

Особенно остро на такую ситуацию реагируют ослаб­ленные дети, у которых обостряются хронические забо­левания, приобретающие затяжное и непрерывно рецидивирующее течение, происходит декомпенсация повреж­денных болезнью функций и вторично нарушаются ког­нитивные процессы, что в целом затрудняет их обучение и воспитание.

Для целого ряда детей валеологическая практика про­сто необходима, и таких школ, по нашему мнению, дол­жно быть много, ибо потребность в них велика. Но, к сожалению, то, что имеется в массовой практике под названием "Школа с валеологическим уклоном (направ­ленностью и т. п. )", пока скорее напоминает пародию на такую школу.

Прежде всего эти школы стремятся к введению но­вой учебной дисциплины "Валеология" и этим нередко удовлетворяются, то есть всю практику сводят к вербаль­ным методам обучения.

В этих школах, как правило, нет необходимой мате­риальной базы для совершенствования здоровья ребенка. Речь идет об одном-двух спроектированных по типовому проекту спортзалах, хотя совершенно очевидно: для того, чтобы обеспечить 6—12 уроков физкультуры в неделю, нужно 4—6 (и более) оборудованных инвентарем, разде­валками, душем и т. п. спортивных помещений, которые нужно создать через пристройки, переоборудование сдво­енных классных помещений и т. п.

Наконец, в школах с валеологичесюой практикой со-

171

вершенно необходим компьютерный учет параметров здо­ровья каждого школьника на протяжении всех лет обуче­ния с тем, чтобы видеть ежемесячную динамику этих по­казателей. Обязательным представляется наличие у уча­щихся "Дневников здоровья" для слежения за показате­лями своего здоровья, организация работы ребенка дома, где созданы хотя бы минимальные условия для занятия физкультурой (перекладина, эспандер, гантели и т. д. ).

В интереснейшем исследовании директора школы № 70 г. Тюмени, кандидата педагогических наук Н. А. Голикова "Комплексная реабилитация учащихся в условиях начальной школы валеологической направлен­ности" установлена корреляция между режимом образо­вательного процесса и здоровьем учащихся.

В этой школе разработана технология установления предела учебных возможностей каждого ученика, когда еще не возникают различные негативные явления (пере­напряжение, стресс, чрезмерное утомление, соматичес­кая астенизация и др. ). Речь идет о нахождении индивиду­ального оптимума учебной деятельности, не опасного для здоровья. Для обеспечения комплексной реабилитации уча­щихся определены этапы валеологического сопровожде­ния школьников.

Итак, валеологическая практика необходима для оз­доровления соматически больных детей. Но не только. Она совершенно необходима и для здоровых детей, дабы под воздействием плохо организованного образовательного процесса они не стали больными (падение качества зре­ния, вяло текущая гипертония или гипотония и др. ).

Креативная практика предполагает оценку результатов образования по сформированной у ребенка в школе способности к творчеству, творческой деятельно­сти. Такая деятельность может быть развита как в некото­рой определенной области, так и в группе областей. Глав­ное, чтобы организаторы такой практики поняли: речь идет не о формировании умения только решать сложные задачи, например, по геометрии, но и об умении приду-

172

мывать, изобретать, творить свои оригинальные задачи, создавать новые знания, творческие произведения.

По мнению видного российского специалиста в сфе­ре школьного творчества доктора педагогических наук С. А. Гильманова: "Все зависит от конкретных педагогов:

если сами педагоги — нетворческие личности, то вся за­тея с развитием креативности детей превращается в пе­дагогическую игрушку, в формальность, а, если эта прак­тика будет осуществляться в режиме личностно-ориентированной парадигмы, то результаты изучения детей мо­гут быть использованы против них. Методики развития творчества детей должен создавать сам учитель: на что замахнется в работе, то и будет определяться в виде ре­зультата".

В школах с креативной практикой образования осо­бую значимость имеют такие факторы, как чувствитель­ность к новым проблемам, развитие интуиции и разно-направленного мышления, творческие способности, раз­витость у учителей и детей рефлекса цели (И. П. Пав­лов) и т. п. Эти параметры и должны стать основой для разработки критериев оценки качества образования в школах с названной практикой. Эти же факторы должны быть характерны и для управления качеством образова­ния в этих школах. Тут объект управления и характер са­мого управления очень сильно влияют друг на друга.

Воспитательные практики, в основе которых лежит более или менее развитая степень социа­лизации ребенка (приобщения его к ценностям общества) или степень сформированности нравственных, эстетичес­ких, экологических и других знаний или навыков поведе­ния, или же степень развитости собственных способнос­тей осознавать себя как личность, или же степень разви­тости тех или иных так называемых сторон воспитания (эстетическая, нравственная, трудовая, физическая и пр. воспитанность). Результаты воспитания всегда проверялись отношением — ценностным отношением к Родине, себе, культуре и т. д.

173

Следует отметить, что воспитательные практики (как доминирующие) встречаются в последние годы редко, хотя они очень ценны и совершенно необходимы. Резкое уменьшение числа школ в стране, где бы вышеназван­ные практики осуществлялись, произошло потому, что отказавшись от тоталитарной идеологии, российские об­разовательные учреждения пришли к другой крайности -к недооценке, а то и компрометации воспитания вообще. Нарождающиеся в огромном количестве лицеи, гимна­зии, образовательные комплексы и центры, колледжи стали поклоняться одному культу — учебе. Возникло про­тиворечие между требованиями жизни и тем, что ребен­ку предлагает школа. Напомним читателям: не встроенное в воспитательную систему учение оказывает дезинтегрирующее влияние на личность школьника, а то и уродует его развитие. Не будем забывать мудрое предостережение на­шего великого соотечественника Д. И. Менделеева, кото­рого по характеру его деятельности логично было бы от­нести к приверженцам когнитивно-информационной практики образования: "Знания без воспитания - меч в руках сумасшедшего".

* * *

Мы уверены, что читателям очевидна теснейшая вза­имосвязь всех названных практик, взаимопроникновение их ведущих идей. Очевидно также, что работа в русле той или иной практики определяется по доминанте, что и позволяет различать школы.

Конечно же, абсолютное большинство руководите­лей школ осознает однобокость, ущербность, дефектность работы в рамках только какой-то одной практики и пото­му заявляет об использовании, учете и т. п. всех названных и неназванных образовательных практик. Очень редко, что­бы кто-то из директоров открыто заявил, что его вообще не интересуют, например, знания, умения и навыки уча­щихся (ведь ЗУНы были, есть и остаются едва ли не един­ственным более или менее четко верифицируемым пока-174

зателем качества образования школьников). Или наобо­рот, что его интересуют только те результаты образова­ния, которые отражены в знаниях и умениях школьников. Вместе с тем, даже поверхностные наблюдения (а уж тем более — серьезные специальные исследования) со всей очевидностью позволяют утверждать: кроме когнитивной практики, сравнительно легко позволяющей определять (по количественным и качественным показателям) зна­ния, умения и навыки учащихся, все другие практики технологически гораздо слабее инструментованы, хотя от этого ничуть не менее ценны и не менее, а нередко и более значимы для разностороннего развития личности школьника.

Следует отметить, что школы, реализующие все пос­ледние образовательные практики (кроме когнитивно-ин­формационной), условно можно разделить на две груп­пы: одни осознанно выбрали, серьезно, основательно и увлеченно реализуют выбранную практику; другие оста­новились на той или иной практике из конъюнктурных соображений (следование моде, стремление приобрести конкурентное преимущество, выделиться среди других и т. п. ) и потому осуществляют избранную образователь­ную практику поверхностно. Для школ и первой, и вто­рой группы (каждый директор ведь хорошо знает истин­ные мотивы своего выбора) необходимо осознать: какая бы личностно и социально значимая практика ни доми­нировала в их школе, исключать знания, умения и навы­ки из оценки качества образования так же недопустимо, как и сводить всю оценку качества образования только к ЗУНам.

Из всего сказанного мы делаем пять важных для чи­тателей выводов принципиального характера.

Вывод 1. Каждая из вышеприведенных образователь­ных практик может быть как личностно-отчужденной, так и личностно-ориентированной. Традиционное образова­ние в стране в силу объективных и субъективных причин в массе своей носит внеличностный характер.

175

Вывод2. Использование любой образовательной прак­тики всегда должно увязываться с парадигмой, в рамках которой эта практика осуществляется. Любая образова­тельная практика, реализованная в рамках личностно-ориентированной парадигмы, всегда дает более высокие образовательные результаты, а потому — более высокое качество образования.

ВыводЗ. Каждая из приведенных образовательных практик в рамках любой парадигмы ориентирует учителя и школу на оценку ее деятельности по совершенно раз­ным результатам.

Вывод4. Что бы ни считали результатом образова­ния — знания по предметам, практические умения, на­выки умственной деятельности, развитую способность к творчеству, умение самоопределяться во всем, развитость субъектных функций, комфортность самочувствия ребенка в школе или что-то еще — в любом случае школа обязана разработать процедуру, механизм, методику, технологию определения этого результата. Без этого управление каче­ством образования как управление по результатам в прин­ципе невозможно.

Вывод 5. Поскольку каждая практика образования в рамках той или иной парадигмы ориентирована на свой результат, то она неизбежно потребует свое специфичес­кое содержание образования, свой учебно-воспитатель­ный процесс, свои методы и технологии образования. (В большинстве же российских школ всякую практику пыта­ются реализовать на одной и той же предметной програм­ме, но с тем или иным уклоном. )

Вывод 6. Если руководители образовательных учреж­дении разных видов и типов признают ценной демокра­тическую идею выбора формы образования, его профи­ля, вида образовательной практики, то те, кто осуществ­ляет этот выбор из предложенного, имеют право знать, образование какого качества они получат, как говорят, на выходе, то есть в итоге организованного руководителя­ми школ и педагогами образовательного процесса.

176