§11. Качество образования в разных парадигмах и разных образовательных практиках

Если признавать необходимость и возможность управ­ления качеством образования как управления по резуль­татам (а не только и не столько по процессу), то ключе­вым тут будет являться вопрос: "Что считать результатом образования, образовательной деятельности?". Этот воп­рос неизбежно приводит нас к другим, не менее ключе­вым: "В какой образовательной парадигме работает шко­ла и какую образовательную практику осуществляет?", ибо именно суть, характер парадигмы и образовательной практики, осознанно избранных или неосознанно осу­ществляемых конкретной школой, и определяют в ней то, что будет считаться результатом образования.

Трудность четкого и грамотного ответа на эти вопро­сы для многих практиков-управленцев связана с путани­цей в понятиях. Одни называют парадигмой ведущую идею, другие — систему принципов, третьи — направление и характер преобразований, четвертые — концепцию взгля­дов, пятые любое из вышеназванного называют видом или типом образовательной практики и т. д.

В который раз вспомним мудрые слова основополож­ника европейской науки Нового времени Р. Декарта: "Оп­ределяйте значение слов, этим вы избавите человечество от половины его недоразумений". Следуя Р. Декарту, на­помним, что значение понятий в нашей работе особен­ное — они не просто слова, они — средства нашего мыш­ления. И если эти средства несовершенны, неточны, не­верны, то . . .

144

Одно из словарных толкований термина "парадигма", которым мы будем пользоваться в нашей книге, следую­щее: "исходная концептуальная идея, господствующая в течение определенного исторического периода". Отсюда видно, что теми или иными парадигмами мы руковод­ствуемся достаточно долго, они меняются редко, новые долго вызревают и именно действующие парадигмы об­разования являются едва ли не первыми, наиболее обоб­щенными основаниями, на которых строятся различные образовательные практики.

В основе парадигм лежат разные доминирующие кон­цептуальные представления об основах и характере педа­гогической деятельности, о ребенке, логике его обуче­ния, воспитания и развития — в целом о логике его обра­зования.

Все их (условно, конечно) можно разделить на две группы, исходя из подхода, лежащего в основе этого раз­деления:

I — социокультурный подход, базирующийся на прин­ципе, как говорят в педагогике, культуросообразности в образовании. Логика осуществления образовательного процесса в этом случае, если ее выразить кратко, выгля­дит так: от определенных взрослыми программ — к ре­бенку.

II — антропологический подход, в основе которого, как говорят в педагогике, лежит принцип природосообразности в образовании. Логика осуществления образова­тельного процесса тут противоположная: от ребенка — к программам.

Из этих подходов и следуют:

• Личностно-отчужденная парадигма, которая предус­матривает передачу ребенку максимально возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, технических, исторических, со­циальных знаний, опыта и т. п. Возможности, желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учи­тываются.

145

• Личностно-ориентированная парадигма, которая пред­лагает педагогу прежде всего исходить из природы конк­ретного ребенка, его задатков, способностей, возмож­ностей, интересов, личных потребностей и т. п. Здесь глав­ные категории — "личность", "индивидуальность", "ин­дивидуальное сознание", "ребенок" и т. п. Суть личностно-ориентированной парадигмы метко выразил еще в начале XX века выдающийся американский психолог Джон Дьюи, развивший прогрессивные тогда и сейчас педоцентристские идеи: "Ребенок — центр, начало и конец всего. Аспект его личности и характера много важнее со­держания учебного предмета. Знания не внедряются из­вне, учение есть процесс активный, основывающийся на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Не про­грамма, а ребенок должен определять количество и качество обучения" (выделено нами. — Ред. ) (цит. по кн. : Г. Корнетов. Совре­менная педагогика в поисках гуманистической парадиг­мы // Новый педагогический журнал. — 1996. — № 1. — С. 21-22).

Меткую и справедливую оценку обеим парадигмам образования мы находим и в трудах К. Н. Вентцеля, изве­стного теоретика свободного воспитания, российского пе­дагога, творившего, как и Д. Дьюи, в начале XX столетия. К. Н. Вентцель, отмечая, что "не индивидуальный ребе­нок, не индивидуальная человеческая личность существует для культуры как средство и орудие развития последней, но сама культура существует как средство и орудие раз­вития и совершенствования самобытных индивидуальных человеческих личностей", ратовал за то, чтобы ученику было предоставлено право выбора из сокровищ культуры того, чего требует его своеобразная индивидуальность (вы­делено нами. — Ред. ). Он предупреждал: "Если же мы от­вергнем это право и не будем стараться его осуществить, а, составив определенный экстракт из всей современной культуры, охватывающий ее как целое, будем стремить­ся напитать этим экстрактом каждого ребенка, каждую

146

индивидуальную человеческую личность, как это делают господствующие системы воспитания и образования, то это приведет только к всеобщему нивелированию в ду­ховном отношении, приведет к тому, что культура чело­вечества все больше и больше будет принимать внешний, показной характер. Нерв всякой истинной культуры — твор­ческая индивидуальность — будет убит, и при видимо вы­соком уровне культуры на самом деле будет царить мерт­вая культура шаблонов, посредственностей, подражате­лей" (цит. по кн. : Школа самореализации: шаг за шагом. — Тюмень, 1999. — С. 6). К этим мудрым, доказанным нау­кой и практикой постулатам мы с грустью можем только добавить: "Увы!", что полностью подтверждается прак­тикой и нынешнего российского образования в массовой школе.

Итак, осознанно или неосознанно, но в основе ра­боты каждой школы лежит либо личностно-отчужденная, либо личностно-ориентированная парадигма. Многие прак­тики — директора школ понимают, что первая из них непрогрессивна и устарела, а вторая — современна, цен­на, эффективна, и поспешат заявить себе, родителям, учителям, органам управления образованием, что они работают в русле личностно-ориентированной парадиг­мы. Но это не заблуждение, а чистое лукавство. Наши ис­следования показывают, что большинство российских школ работали и работают в режиме устаревшей личностно-отчужденной парадигмы. Убедиться в этом легко, если попросить руководителей представить комплекс диагнос­тических методик, с помощью которых в школе опреде­лялись хотя бы такие параметры личности ребенка, как обученность, обучаемость, реальные учебные и воспита­тельные возможности, тип темперамента, характер фун­кциональной асимметрии полушарий головного мозга, личные потребности и т. д.

В последнее время некоторые педагоги и управлен­цы, дабы хоть как-то отмести от своей школы упреки в отсутствии ориентации на личность ребенка, говорят, что

147

образование у них основано на социально-ориентирован­ной парадигме, что мы расцениваем как словесное лу­кавство. Конечно, социально-ориентированное образова­ние не равнозначно личностно-отчужденному, но оно ни в коей мере не умаляет безусловной ценности и прогрес­сивности образования, в основе которого лежит изна­чальное изучение и знание личности ребенка. Социальная ориентация предполагает учет требований всех социальных заказчиков, среди которых едва ли не первую роль играет сам ребенок.

Личностно-ориентированная и личностно-отчужденная парадигмы противоположны друг другу, это антони­мы, и никакие промежуточные состояния между ними невозможны. Когда некоторые управленцы вводят еще один вид парадигм — социально-ориентированную как антипод личностно-ориентированной, то без специаль­ного комментария читатель может запутаться. Уточним позиции.

Социально-ориентированная парадигма может быть доведена до той степени крайности, когда любая педаго­гическая практика в рамках этой парадигмы ориентиро­вана только на потребности общества, социума и совер­шенно игнорирует какое бы то ни было изучение ребенка и учет его интересов, личных потребностей, склоннос­тей, возможностей и т. д. В этом единственном случае со­циально-ориентированная и личностно-отчужденная па­радигмы совпадают и потому выступают антиподами лич­ностно-ориентированной, как бы их ни называли.

В ряде же случаев (все зависит от позиции управлен­цев и педагогов) между личностно-ориентированной и социально-ориентированной парадигмами ищется и на­ходится оптимальная мера: несомненно учитываются осо­бенности ребенка, но при этом ему предлагаются ценно­сти, цели, содержание образования, значимые и для об­щества тоже. В этом случае любая образовательная прак­тика является одновременно и личностно- и социально-ориентированной.

148

В заключение этой части раздела заметим: при любой словесной эквилибристике с парадигмами качество личностно-ориентированного образования несомненно выше, чем самого добросовестно исполненного личностно-отчужденного.

И дабы читателю проблема не показалась уж слиш­ком простой и однозначной, дабы он не просто принял мнения ученых и своих авторитетных коллег-практиков — авторов этой книги, мы в заключение этого фрагмента поставим перед руководителями два вопроса (без ответа) для рефлексии:

• До какой степени возможна ориентация образователь­ного процесса на личность школьника?

• Личностно-ориентированная парадигма неизбежно пред­полагает определение индивидуальной траектории раз­вития каждого ребенка, что является несомненной цен­ностью по мнению многих психологов и педагогов. Но ведь в этом случае утрачивается смысл любых норм, нормативов, стандартов, обеспечивающих единое обра­зовательное пространство страны, единый уровень, оп­ределяющий границы начального, основного и полного сред­него образования. Как разрешить это противоречие?

В рамках двух вышеназванных парадигм образования школы строят свою работу на базе разных образова­тельных практик. Наиболее полный набор их был представлен заведующим лабораторией управления обра­зовательными учреждениями Института управления об­разованием РАО, кандидатом педагогических наук, до­центом А. М. Моисеевым, который мы приводим.

Когнитивная практика (ее еще называют познавательной, технократической, знаниевой, на педа­гогическом и управленческом сленге — ЗУНовской) пред­полагает определять результаты образовательной деятель­ности учащихся по их знаниям, умениям и навыкам. В опыте отдельных школ эта практика в свою очередь подразделяется на две: так называемую академическую

149

Рис. 1

. (результаты образования определяются только по приоб. ретенным теоретическим знаниям) и реальную, практико-ориентированную (результаты образования определя­ются только по практическим умениям учащихся). Обучение в рамках ЗУНовской парадигмы показывает только уровень освоения учебного материала и очень мало что говорит о степени развитости (особенно духовной) ре­бенка, хотя очевидно, что духовность несомненно зна­чимей, важней, ценней для растущего человека.

В современном инновационном общественном и уп­равленческом сознании принято считать, что когнитив­ная практика изначально непрогрессивна и эмоциональ­но многими воспринимается отрицательно, поскольку ее без специального анализа отождествляют с личностно-отчужденной парадигмой образования, что, с нашей точ­ки зрения, нередко верно, хотя и не всегда.

Дело в том, что истоки когнитивной образователь­ной практики лежат в дидактических постулатах Я. А. Ко-

'150

менского, его классно-урочной системе. Вспомним, что именно он и ввел отметку как средство оценки усвоен­ных знаний и умений (то есть результатов образования). Действительно, ряд положений великого чешского дидакта дают основания упрекнуть когнитивную практику в отчужденности от личности школьника. Для Коменского, например, метод всемогущ, отчуждаем и независим и от учителя, и от ученика, алгоритмичен, действует автома­тически эффективно. Коменский считал, что "даже мало­способные учителя по хорошему методу будут учить хо­рошо, ибо каждый будет не столько извлекать из своего-собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет по каплям, а то и целыми струями вливать в умы-юношей готовое образование и притом готовыми и дан­ными ему в руки средствами". Метод должен предписы­вать все абсолютно подробно и детально, давать указания по годам обучения, по каждому уроку и по каждому учеб­ному случаю. Метод жестко процедуризирован, да и во­обще . . . "душа вещей — порядок". Коменский видит свою дидактику как абсолютно экзотерический и тиражируе­мый метод. Великий чех выступал последовательным по­пуляризатором и пропагандистом своей "дидактической

машины".

А теперь, уважаемый читатель, ответьте себе на от­нюдь не риторический вопрос: "Далеко ли мы ушли в области организации образования в большинстве школ по сравнению с XVII веком?"

И, все же, мы имеем все основания утверждать: "Вне-личностный характер имманентно не присущ когнитив­ной образовательной практике". Ну разве объем и глуби­на знаний, умений и навыков, которые отбирает учитель вместе с ребенком, не могут исходить из всесторонней диагностики личности этого ребенка, его возможностей, способностей, интересов, личных потребностей? И мно­гие прогрессивные педагоги успешно делают это.

Почему же тогда большинство руководителей школ и члены возглавляемых ими педколлективов в нашей стра-

151

не, ориентируясь на пресловутые ЗУНы, не придают ког­нитивной практике личностный характер?

Причина (мы еще раз повторяем) лежит не в самих знаниях и умениях, не в способах их оценки, а в силе привычки, в нежелании учителей отказываться от уста­ревшей, но близкой сердцу традиции прошлых, долгих лет (исходить из кем-то заданных программ, невзирая на то, что масса детей с ними не справляется и т. п. ).

Еще одну причину якобы неразрывности когнитив­ной образовательной практики и личностно-отчужденной парадигмы называет Е. А. Ямбург в своей полемической статье с двусмысленным заголовком (то ли утвердитель­ным, то ли ироничным) "От ЗУ Нов ни на шаг" (Учи­тельская газета, 28 ноября 1995, № 46. — С. 6), где, поле­мизируя то ли со своими оппонентами, то ли сам с со­бой, он пишет: "К сожалению, не раз и не два убежда­лись мы в том, что оборотной стороной учительского гу­манизма в вальдорфских, монтессорианских классах яв­ляется жесткое родительское давление, выражающееся в стремлении догрузить ребенка дома немыслимыми дик­тантами, самодеятельными заданиями, чтобы был не хуже других. Таким образом, ориентация на ЗУНовскую мо­дель образования не является лишь результатом консер­ватизма чиновников образования, но феноменом обще­ственного сознания, прочно укоренившимся в головах родителей, имеющих объективную основу в суровых реа­лиях нашей жизни. Следовательно, притягательная лич­ностная психолого-сберегающая эмоционально-волевая образовательная философия, принятая в чистом виде, дезадаптивна, ибо не отвечает социально-экономическим и культурно-педагогическим условиям России, и надо об­ладать избыточным оптимизмом, чтобы надеяться на ско­рые изменения. В который раз приходится констатировать привычное: что немцу (имеются в виду гуманистические идеи вальдорфской педагогики Р. Штайнера) хорошо, то русскому. . . смерть".

152

Технократические, внеличностные тенденции усили­лись в последнее время развернутой Министерством и региональными органами образования работой по вне­дрению федеральных образовательных стандартов, выпол­нение которых, соответствие им в руках консервативного учителя и руководителя школы становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой человека.

А в России, особенно в системе образования, мне­ние власть предержащих, как правило, оказывает силь­ное влияние. Так, один из недавних быстро сменяющих друг друга министров общего и профессионального обра­зования В. Кинелев в интервью газете "Известия" заявил:

"Госстандарты — гарантия качества образования и сохра­нения образовательного пространства России не только в географическом понимании, но и внутри самой систе­мы, как бы мы о них ни спорили" (Известия. — 1996. — № 159. - 27 авг. - С. 4).

От лица российского учительства и руководителей школ министру оппонирует один из авторитетнейших в стране педагогов и управленцев — заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, директор 825-й мос­ковской школы В. А. Караковский: "В области дидактики с относительной несвободой еще мирятся, но и там по­пытки определить государственные стандарты знаний у свободолюбивой части учителей вызывают протест по причине насилия" (ж. "Мир образования". - 1997. -

№ 1. -С. 79).

Еще одна трудность: когнитивная практика личностно-ориентированного характера предполагает всесторон­нее изучение личности ребенка, а удобных, адаптиро­ванных к массовой практике комплексных методик этого изучения нет. Есть эмпирический опыт и разные, одно­сторонние, невзаимосвязанные, трудно интегрируемые педагогические, психологические, психиатрические, нейрофизиологические и др. довольно сложные, нередко не­посильные для учителя методики.

153

Не будем забывать также, что практически все рос­сийское высшее педагогическое образование формирует учителя, подготовленного в основном на базе когнитив­ной практики внеличностного характера. Чтобы перевес­ти среднюю школу на новые парадигмы образования, очевидно, нужно сначала сделать это в высшей педагоги­ческой школе.

Ну, а что же точка зрения авторов этой книги, како­ва она? Мы еще раз повторяем: "Когнитивная образова­тельная практика может быть как личностно-отчужденной, так и личностно-ориентированной. Все зависит от того, в рамках какой концептуальной парадигмы работа­ют учитель и управленец".

Приверженцам же только когнитивной практики вне-личностного характера напомним: "Конечно же, знания, умения и навыки — это, несомненно, основа, фунда­мент и один из результатов образования, но не един­ственный. И тысячу раз правы те великие мудрецы, кото­рые говорили, что в знаниях человек ничтожен, что че­ловек велик в духе. Главное не только и не столько в том, что "ребенок будет говорить на иностранном языке, знать математику и др. , а как, на что, на какие цели и ценно­сти он употребит приобретенные знания, умения и на­выки".

Вот почему работа в рамках только когнитивной прак­тики личностно-отчужденного характера ущербна по сути, негативна для ребенка и вредна для общества.

Нам могут возразить: "Но ведь глубокие и прочные знания, умения и навыки выпускников — это как раз тот результат образования, который и ждет от школы абсо­лютное большинство родителей, то есть это требование социального заказа общества". На это мы можем отве­тить, как это ни прискорбно и ни неприятно нам, следу­ющее: "Требования, выра женные таким образом в социальном заказе общест­ва, говорят об у б о г о с т и самого об­ществ а".

1-54

Вместе с тем, мы не отрицаем ценности когнитив­но-информационной практики, если она носит личностно-ориентированный характер, не противопоставляется другим и не отвергает других практик. Более того, она совершенно необходима, поскольку создает возможнос­ти не только приспособления школьника к жизни, но и возможности его самореализации в нынешней и будущей

жизни.

Здесь уместно напомнить фрагмент из предыдущего

параграфа настоящей книги "Культурно-историческая пе­дагогика: ценностный взгляд на качество образования":

"Очевидно, что сложная ответственная цель — научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, зат­рагивая преимущественно когнитивно-информационную сферу развития личности, носит по большей части обеспечивающий адаптационный характер.

В пределах решения этой прикладной задачи оправда­ны действия относительно автономной когнитивно-ин­формационной педагогики, отвечающей за передачу зна­ний, формулирование приемов умственной и практичес­кой деятельности в самом широком диапазоне: от овла­дения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков и знакомства с современ­ными технологическими процессами и т. п.

В конечном счете, целью когнитивно-информацион­ной педагогики является подготовка "человека умелого и мобильного", способного относительно безболезненно вписаться в контекст современных цивилизационных про­цессов. Однако. . . ". И мы вынуждены вновь отослать чита­теля к цитируемой главе, чтобы показать ограниченность •когнитивной практики и опасность ее гипертрофирован­ного применения,

Вместе с этим, всем приверженцам любых других практик (в том числе и приведенных здесь ниже), кото­рые вообще отвергают когнитивную (знаниевую) обра­зовательную практику, как якобы устаревшую и, по их мнению — реакционную (а таких управленцев, педагогов и особенно психологов немало), мы отвечаем: "Если под 155

лозунгом прогрессивности только личностно-ориентированного гуманистического образования знаниевая прак­тика отвергается вовсе, то такое образование моменталь­но становится антигуманистическим".

И, наконец, последнее здесь: многие прогрессивные педагоги и управленцы в последнее время относят к со­держанию когнитивной практики такие очень редко пока встречающиеся компоненты, как формирование устой­чивой мотивации познания и формирование не только (и не столько) специальных учебных умений по предметам, сколько формирование надпредметных, общеучебных уме­ний, обслуживающих процесс обучения по всем дисцип­линам, что позволит школьнику самостоятельно учиться всю жизнь. Если этот компонент содержания образования становится в школе доминирующим, то его выделяют в отдельную — субъектную — практику образования, кото­рая будет рассмотрена ниже. Во всех случаях формирова­ние устойчивой мотивации познания и надпредметных способов учебной деятельности является весьма прогрес­сивным фактором, всегда определяющим образование вы­сокого качества по сравнению с обычным постижением ЗУНов по предметам школьного учебного плана.

Эмоционально-ценностная (аффектив­ная, эмоционально-волевая) образовательная практика предполагает определять результаты образовательной де­ятельности по показателям комфортности жизнедеятель­ности ребенка в классном и школьном коллективах и т. п. Образовательные учреждения, где исповедуется назван­ная практика, нередко называют "Школа радости", "Рес­публика солнца", "Школа человеческих отношений", "Школа педагогики сотрудничества" и т. п.

Своими истоками эта практика восходит к середине XVIII века, и в наиболее полном виде ее идеи были сфор­мулированы Г. Песталоцци, который и умом и духом был близок к Ж. -Ж. Руссо. Песталоцци на деле полагал, что главное в образовании не метод, а личность: цель школы он видел в воспитании "истинной человечности" (толь-

156

ко как ее определить, проверить? — Ред. ), полагая, что школа должна стать родным домом для детей, и он сам

такую школу создал.

В рамках эмоционально-ценностной практики очень часто осуществляется известная в истории педагогики те­ория свободного воспитания, а потому здесь почти все­гда находят себе место такие понятия, как любовь, твор­чество, индивидуальность, развитие, спонтанность, игра,

юмор, привязанность, тепло.

Заметим также, что эта практика также может быть как личностно-ориентированной, так и внеличностной. В последнем случае ребенок растет как трава в поле — его развитие, если и происходит, то спонтанно.

Представителей эмоционально-ценностной практики образования явно меньше, чем когнитивной, но они явно более индивидуальны, более яркие, более творческие и

более активные.

Наибольшую трудность реализации анализируемой

образовательной практики представляет собой проблема получения детьми полноценных знаний. Для многих прак­тиков тут возникает дилемма: если не заставлять учиться, то не будет хороших знаний, а если заставлять, то будут низкими показатели результативности работы педагогов в режиме аффективной практики образования, то есть самочувствие ребенка вряд ли будет комфортным.

Что же думает Л. С. Выготский по поводу блуждания между этими как будто взаимоисключающими друг друга подходами? Опираясь как на свои собственные выводы, так и на точку зрения своего учителя П. П. Блонского, он пишет: "Основывать обучение ребенка на непосредствен­ных его эмоциях, на субъективном интересе, в частности на стремлении вызвать его непосредственное удовольствие и смех, может быть оправдано только в применении к самому раннему детству. Обучение школьника вовсе не должно стремиться к тому, чтобы забавлять ребенка. Од­нако было бы опасно вдаваться в противоположную сто­рону, которую делала старая школа, не считавшаяся вов-

157

се с интересами ребенка и превращавшая школьные занятия в трудные и неприятные для ребенка, так как и это, вызывая сильную эмоциональную реакцию ребен­ка, задерживает его развитие на той низшей ступени, когда поведение руководствуется непосредственно эмо­цией".

И далее: "Обучение не должно быть ни забавой для ребенка, ни неприятностью для него, так как и то и дру­гое лишь задерживает умственное развитие постояннозу-бого ребенка. Обучение вообще должно быть не катанамичным (имеется в виду не ориентированным только на сиюминутные эмоции и интересы. — Ред. ), но серьезным и с каждым годом все серьезнее. Оно должно основывать­ся не на эмоциональности, но на впечатлительности де­тей. Противоположность эмоциональности и впечатлитель­ности физиологически означает противопоставление раз­вивающей поры убывающей гегемонии заднемозговых центров".

Не лишним тут будет вспомнить и основоположника русской педагогики К. Д. Ушинского: "Учить играя можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свой­ственный тон. Мы не говорим о педантизме, о суровости;

но даже прежняя педантическая, отталкивающая важ­ность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой педагогика. Нынче часто боятся испугать малыша серьезной миной науки, но еще более должно бояться, чтобы он не научился презирать ее и третиро­вать ее слегка" (Соч. М. ; Л. , 1948. - С. 356).

Итак, мы видим, что позиции Л. С. Выготского и К. Д. Ушинского четко обозначены, они, как всегда, взвешенны и диалектичны. Во всяком случае очевидно, что они не считают ни ЗУНовскую, ни аффективную прак­тику ни однозначно плохой, ни однозначно хорошей.

Заметим, что мало пока кому удается сохранить (вы­держать) работу в режиме чисто аффективной практики образования до выпускных классов. Чаще всего в рамках

158

основной школы она и заканчивается. Руководителю, же­лающему неформально обновить (изменить) свое созна­ние и душу, мы настоятельно рекомендуем остановиться на этой части книги и еще раз перечитать раздел "Куль­турно-историческая педагогика: ценностный взгляд на ка­чество образования".

В заключение раздела обратим внимание читателя на то, что в массовом опыте когнитивно-информационная и эмоционально-ценностная образовательные практики очень часто необоснованно противопоставляются, хотя при правильной организации учебно-воспитательной ра­боты ребенок вполне может испытывать огромное чув­ство удовлетворения именно от процесса и результатов познания. В этой ситуации, казалось бы, трижды пресло­вутая и осужденная когнитивно-информационная прак­тика моментально становится эмоционально-ценностной.

И еще раз напомним читателям. На опыте двух на­званных практик очень продуктивно балансирует такая, к сожалению, редко пока встречаемая функция школы, как формирование устойчивой мотивации познания, что позволяет ребенку самостоятельно учиться всю жизнь и, что не менее ценно, самостоятельно осваивать те области знаний, которые ему конкретно могут стать нужны. Это позволило бы значительно разгрузить школьные програм­мы от знаний, имеющих весьма ограниченное значение, но которые обязаны сейчас приобретать все дети.

Ценный опыт по формированию устойчивой мотива­ции познания учащихся создается в средней школе №1 поселка Акбулак Оренбургской области под руководством директора этой школы, кандидата педагогических наук Т. П. Дикун. Для названной цели активно используются ме­тоды развития познавательного интереса (опора на нео­жиданность, парадоксальность, занимательность, созда­ние ситуаций новизны, успеха, учебные дискуссии, по­знавательные игры, построение урока в форме диалоги-

159

ческого взаимодействия и др. ), а также особый стиль оце­ночной деятельности учителя: минимум отрицательных оценок, активно-заинтересованное отношение к любому действию ребенка в познании, поощрение любого, пусть даже очень маленького, самостоятельного шага школь­ника, его любой, даже незначительной положительной инициативы в когнитивной деятельности. Наконец, ог­ромное значение здесь имеют личная искренняя заинте­ресованность самого учителя в успехах ученика и конеч­но же личный пример учителя, демонстрирующий в са­мых разных формах личную мотивацию постоянного по­знания нового и др.

Рассмотрим динамику изменения ценностного отно­шения учащихся экспериментального класса Акбулакской школы № 1 Оренбургской области к когнитивной де­ятельности.

Мотивы	До эксперимента		После эксперимента
	%	ранг	%	ранг
друзьями	18	I	9	VII
Поступлю в институт	6	VII	13	IV
Будет хорошая профессия	4	VIII	12	V
Чтобы родители не ругали	9	VI	6	IX
Чтобы иметь хорошие оценки	15	III	10	VI
Хочу много знать	13	IV	33	I
Хочу быть полезным человеком	—	-	13	III
Нравится учиться	4	VIII	18	II
Чтобы хвалили родители	17	II	4	X
Чтобы не наказывали дома	12	V	8	VIII

160

Сопоставительный анализ данных таблицы показы­вает, что до начала опытно-экспериментальной работы ведущее положение в ценностном отношении школьни­ков экспериментального класса к учению занимает мо­тив избегания неприятностей. После специальной работы этот мотив потерял свое ведущее положение. Учеников больше стал привлекать сам процесс узнавания, добыва­ния знаний, удовлетворенность этим процессом, о чем говорят ответы: "Хочу много знать", "Нравится учить­ся".

Практика самоопределения. Результатом деятельности школ, работающих в русле названной идеи, является способность ребенка самостоятельно осуществ­лять выбор пути образования (вплоть до отбора содержа­ния образования, форм и способов его получения), нрав­ственный выбор, выбор ценностей и т. д.

Наиболее ярким и известным в стране руководите­лем школы, исповедующим и реализующим практику са­моопределения, является А. Н. Тубельский. Процитируем показательный фрагмент из его статьи: "Концепция шко­лы самоопределения основывается на антропологическом предположении о том, что, появившись на свет, инди­вид начинает осуществлять свою предзаданность, кото­рая реализуется в онтогенезе' в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности (филосо­фии, религии, науке, искусстве, экономике, производ­стве и т. п. ). В таком случае процесс становления личности можно представить как развертывание этой предзаданно-сти, а процесс образования как процесс поиска, узнава­ния, формирования образа "Я". Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для

¹Онтогенез— индивидуальное развитие организма, охватывающее все его изменения, претерпеваемые им от момента зарождения до окончания жизни; онтогенстика - раздел генетики, изучающий генетические основы индивидуального развития организма.

161

осуществления такого процесса. Каждому ребенку предо­ставляется возможность в любое время заняться люби­мым делом столько, сколько ему необходимо "искать себя", пробовать в любом виде деятельности. Школа разворачивает перед ним сферу возможностей в виде создания отвечающих детским запросам и заказам содер­жательных пространств: самообразовательного, учебно­го, творческого, социально-правового, трудового, досугового, игрового и т. п. . . . проявление детьми инициативы и предложений по организации образовательного процесса мы считаем основным показателем наличия самоопреде­ления в отношении образования. И это, исходя из нашей концепции, для нас важнее объема конкретных знаний вы­пускника школы" (См. : А. Н. Тубельский. Школа самооп­ределения / В кн. "Новые ценности образования: десять концепций и эссе". Выпуск 3. - М. , 1995. - С. 75, 81). (По­лужирным выделено нами. — Ред. )

Мы так подробно процитировали А. Н. Тубельского и выделили то, что наверняка удивит большинство дирек­торов школ и учителей — читателей нашей книги, по­скольку речь идет не просто об одном руководителе од­ной московской школы. Хотя мы безоговорочно и не раз­деляем взглядов Александра Наумовича, но относимся с уважением к его мнению и должны признать: за именем Тубельского стоят десятки, а может быть и сотни россий­ских школ — его последователей (на базе школы самооп­ределения А. Н. Тубельского систематически проводятся семинары руководителей и учителей школ России), а значит в стране немало руководителей, для которых объем конкретных знаний выпускника школы имеет (как резуль­тат образования) второстепенное значение. Согласитесь, уважаемый читатель, смелая по нынешним временам по­зиция!

Конечно, тут возникает много вопросов. Например:

"Как может ученик, не зная всего объема содержания образования по тому или. иному предмету, выбрать те раз"

162

делы, которые с его точки зрения ему окажутся в жизни необходимыми?", "Постановка детей в положение, ког­да они должны делать выбор, самоопределяться, — про­цедура, возможно, и полезная в ряде случаев в опреде­ленном возрасте. Но не окажется ли ребенок в положении буриданова осла, который, как известно, издох от голо­да, стоя между двумя одинаковыми охапками сена, толь­ко потому, что не знал, с какой из них нужно начать это сено есть?".

Более того, наши наблюдения и наблюдения наших коллег за детьми, обучающимися в школе самоопределе­ния, показали, что полностью свободное самоопределе­ние выдержать трудно, что весьма настойчивые рекомен­дации (на грани с требованием) и в этой школе иногда имеют место. Но, тем не менее, мы выражаем свое восхи­щение смелостью директора школы, не побоявшегося за­писать во всех уставных документах школы ее главную идею: ". . . объем конкретных знаний выпускника имеет как результат образования в школе самоопределения второ­степенное значение", под которой подписываются роди­тели, отдающие своих детей именно сюда получать обра­зование. Читатель и авторы книги как угодно могут отно­ситься к оригинальной практике самоопределения, но тот факт, что школа популярна среди родителей, имеет дос­таточно высокий общественный авторитет в столице, по­стоянно пополняется новым контингентом, почти не те­ряя его на протяжении многих лет, говорит о правомер­ности и допустимости вышеназванной образовательной практики.

Что же касается нашего отношения к мнениям оппо­нентов, считающих (как образно выразился один из по­сетителей школы самоопределения), что ребенку, абсо­лютно не знающему французского языка и французской кухни, подали меню на французском языке во француз­ском ресторане и сказали: "Выбирайте на свой вкус", то оно следующее. Идея самоопределения как идея, зало-

163

женная в ценностные основания, в философию школы, вполне имеет право на существование и может дать хоро­шие результаты, если эта идея будет методически инст­рументованной хотя бы так: какой-то минимум ребенку предлагается как обязательный, какой-то объем (на ос­нове всестороннего изучения ребенка) аргументирован­ие рекомендуется, какой-то объем, меру глубины изуче­ния, время участия, меру ответственности и т. п. ребенок выбирает сам, но его обязательно предварительно знако­мят со всем предлагаемым объемом, обучают методике выбора, дают какие-то основания выбора, учат сопос­тавлять интересное и нужное, учат находить оптимум об­щенеобходимого и индивидуально понятного и интерес­ного, обязательного и факультативного, нормативного и творческого и т. п.

В заключение мы просим читателя вспомнить, что же является результатом образования в школах, работающих в режиме практики самоопределения.

Практика самореализации личности. Результаты образования в школах, осуществляющих эту практику, определяются по тому, насколько полно каждый ребенок реализовал заложенные в нем задатки, способности, насколько полно он удовлетворил в школе свои интересы и потребности. Все это касается как когни­тивной области, так и развития других сфер личности.

В отличие от практики самоопределения, где дети осу­ществляют спонтанный выбор любых занятий, их содер­жание, формы, время и т. д. , в школах, избравших прак­тику самореализации личности, процесс выбора носит управляемый характер. Основой этого, если можно так выразиться, "мягкого" управления является всесторон­нее изучение личности ученика с помощью комплекса педагогических и психологических методик.

Так, в школе № 4 г. Новая Ляля Свердловской обла­сти практика самореализации осуществлена хотя преиму­щественно в когнитивной (знаниевой) области, но до-

164

вольно своеобразно и тонко: все дети до двенадцати ча­сов дня учатся в классах по одинаковым программам на уровне нижней границы федеральных стандартов, при­чем распределение по классам носит дифференцирован­ный характер опять же на основе всесторонней диагнос­тики; во второй половине дня дети расходятся уже не по классам, а в разные группы, где по всем предметам, по которым возникла потребность углубленного или расши­ренного обучения, осуществляются занятия опять же на дифференцированной основе (+1 час в неделю, +2 часа, +3 часа . . . ) в зависимости от склонностей, потребнос­тей, желания самого ребенка. Все это дополняется систе­мой кружков, факультативов, секций и т. п.

Наиболее ярко практику самореализации личности не только в знаниевой области по традиционным учеб­ным предметам, но прежде всего в эстетической развива­ющей деятельности во внеурочное время мы обнаружили в средней школе № 31 г. Нижневартовска Ханты-Ман­сийского автономного округа. Организатор этого уни­кального опыта — директор школы А. Д. Щекатунова, кандидат педагогических наук. Созданный при школе детско-юношеский центр "Творчество" охватывает всех де­тей в соответствии с их способностями и желаниями раз­нообразными занятиями музыкой (вокальная и хоровая студии, ансамбли народных инструментов и фольклор­ный и др. ), танцами (студия образной пластики, ансамб­ли народного, классического и бального танца и т. п. ), театром (агитбригада, студия, собственно театр), худо­жественным творчеством (изостудия, группа дизайна и оформления и т. п. ). Возможности реализации задатков и интересов подбираются под каждого ребенка. Например, одним предлагаются музыкальные занятия на уровне обыч­ной художественной самодеятельности, другим — в хоро­вой студии (без нотной грамоты), третьим — с нотной грамотой, четвертым — персональное обучение на том или ином музыкальном инструменте по разным программам

165

музыкальной школы, пятым — все это и еще ряд дисцип­лин по выбору (история музыки, композиторское искус­ство и др. ). То же самое разнообразие и в области изобра­зительного искусства (занятия графикой, живописью, скульптурой и др. ), театра, танцевального искусства.

Педагоги совместно с психологами отслеживают ус­пехи каждого ребенка в занятиях искусством, изучают его настроение, нередко меняющиеся интересы, подбирая ему ту сферу творчества и с той мерой глубины, которая по­зволяет ему в данный момент наиболее полно реализо­вать и развить себя.

Вся эта филигранная, учитывающая многие тонко­сти и значимые "мелочи" в динамично меняющемся ре­бенке работа стала возможной только на основе научно организованного, психологически и методически обес­печенного эксперимента, а по существу - исследователь­ской деятельности.

В этой школе на основе описанной практики саморе­ализации личности одновременно (но не как самоцель) фактически осуществляется описанная выше эмоциональ­но-ценностная практика, ибо, как показал анализ ре­зультатов образования, самочувствие детей в школьном коллективе в высшей мере комфортное. Это тем более значимо, если учесть, что дети в эту школу специально не отбираются: школа принимает без ограничений всех детей своего микрорайона и желающих из других микро­районов города.

Субъектная практика —тут результаты образования определяются по степени развитости субъек­тных функций выпускника, то есть по тому, насколько он может быть субъектом своего образования и развития, насколько он может самостоятельно определить и ставить перед собой цели, искать пути и средства их достижения, осуществлять самоконтроль своей образовательной дея­тельности и т. п. Эта практика должна осуществляться взве" шенно и не доводиться до абсурда, а потому мы увере"

166

ны, что большинству читателей, как и нам, будет близка позиция известного в стране директора 825-й московс­кой школы, доктора педагогических наук, члена-коррес­пондента Российской академии образования В. А. Караковского: "Сегодня нередко звучит идея самотека в воспита­нии. Ребенок в этом плане рассматривается исключитель­но как субъект собственного развития. Всякое вмешатель­ство в процесс его самоопределения — насилие над лич­ностью. Задача взрослых состоит в том, чтобы создать ус­ловия для саморазвития.

Я разделяю эти идеи, но не до такой степени, чтобы отказать педагогу-профессионалу в праве на активную позицию. Те, кто напуган временем тоталитаризма, готов в каждом воспитателе видеть тирана. Это и прежде было не всегда так, тем более неверно теперь. Педагоги меня­ются, перестраиваются, в школах возникают гуманисти­ческие воспитательные системы. В школы приходит много новых людей" (см. : Воспитание в обществе социальных перемен / Ж. «Мир образования». — М. : Новая школа, 1995. - № 0. - С. 25).

Мы не смогли найти образовательного учреждения, где бы субъектная практика была реализована полно я законченно. Тем не менее отдельные фрагменты этой прак­тики набирают силу, и четко просматривается тенденция к интеграции идей и опыта ее, которые позволили бы вырастить выпускника, ставшего полноценным субъек­том собственного развития.

В России имеются экспериментальные школы, где пе­дагоги учат детей только так называемым метапредметам, или, как их еще называют, надпредметным учеб­ным умениям, навыкам мыслительной деятельности с тем, чтобы, овладев ими, учащиеся уже самостоятельно изучали академические учебные дисциплины, получали в случае необходимости консультацию, отрабатывали пре­дусмотренные программами практические работы, а за­тем периодически писали контрольные работы, сдавали

167

зачеты и экзамены (мы подчеркиваем) по самостоятель­но изучаемым учебным предметам.

Так, в Московском методологическом колледже ос­воение основ наук осуществляется не путем изучения под руководством учителя традиционных предметов (литера­тура, физика, биология, история и т. д. ), а через мета-предметы ("надпредметы") — "Знак", "Знание", "Зада­ча", "Проблема".

Предмет "Знак" призван обеспечить ребенку освое­ние средств, позволяющих ему сознательно и целенап­равленно осуществлять процессы мышления и применять культурные способы мыслительной работы. Такими сред­ствами (и одновременно материалами для развертывания различных способов мышления, приводящих к порожде­нию нового знания) являются знаковые системы, по­зволяющие фиксировать человеческую деятельность и представлять ее в объективированной форме. Поэтому ос­ваиваемым содержанием в учебном предмете "Знак" вы­ступают способы работы с идеальными объектами (их кон­струирование, воспроизведение и употребление).

Предмет "Знание" направлен на передачу конкрет­ных мыслительных способов порождения новых знаний разного типа и способов их практического применения.

Через освоение предмета "Задача" предполагается развить у детей способность к управлению собственным развитием. В его рамках ученики овладевают способами и приемами решения задач, постигают принципы их кон­струирования и место в образовательном процессе.

Предмет "Проблема" направлен на выращивание спо­собности понимать ограниченность имеющихся способов мышления и деятельности и выходить на разработку но­вых способов.

(Подробнее об этом см. : Учительская газета. - 1992. — № 14 от 28 апреля. )

В ряде таких школ имеются обучающие программные средства на дискетах к персональным компьютерам (обу-

168

чение на основе новых информационных технологий), где дети в режиме диалога с ЭВМ самостоятельно постигают основы наук вне традиционных уроков, когда учитель сам объясняет, закрепляет, проверяет. Даже текущий конт­роль за усвоением материала тут в значительной степени передан ЭВМ. Это то, что касается когнитивной области.

Разумеется, в эти школы дети приходят на абсолют­но добровольной основе, а педагоги усиленно работают с детьми над формированием у каждого устойчивой мо­тивации познания. (Обратим внимание и запомним эту идею, уважаемый читатель. Ценность ее еще не осознана большинством управленцев и школьных педагогов, но у этой идеи большое будущее. )

Наконец, субъектная практика реализуется в ряде школ через (в последнее десятилетие незаслуженно за­бытую, но вновь возрождающуюся) идею обучения де­тей самостоятельному составлению планов и программ самообразования, саморазвития, в идеале — самострои­тельства собственной личности. (Речь, разумеется, не идет о возрождении коллективного разбирательства и оценки личных комплексных планов в ходе ленинского зачета, как это было в приснопамятные времена господства то­талитарной идеологии. )

Если у ребенка возникла потребность в составлении плана самообразования, самосозидания, самостроитель­ства собственной личности, то уже одно это является по­казателем тончайшего управления развитием ребенка и высоким показателем качества самого образования.

Дабы дать почувствовать читателю, если можно так выразиться, "вкус" к этой форме субъектной образова­тельной практики, расскажем об интересном факте.

Будучи гостями одного дома, мы случайно на пись­менном столе подростка — сына хозяина дома, увидели личный дневник, на открытой странице которого детс­кой рукой было написано следующее:

169