Культурно-историческая педагогика: ценностный взгляд на качество образования

Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поко­лениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому сче­ту никакой иной педагогики, кроме культурно-истори­ческой, просто не может существовать?

Между тем банальное признание обусловленности об­разования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жиз­нью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологичес­кие сдвиги, напрямую зависит от общественно-полити­ческой ситуации. Не вызывает сомнения, что педагогика третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна, и анти-

120

исторична. С другой стороны, теорема Пифагора — она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положитель­ные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возмож­но вне рамок господствующей идеологии, сохраняя авто­номию от любого политического режима. Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче пози­тивной информации, а напротив — стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом. Сегодня, как никогда, решению этой коренной педагогической задачи препятствуют не только всевоз­можные духовные искажения и срывы, но само движе­ние современной цивилизации, ее бурное, интенсивное развитие вширь. В экстремальных условиях, когда когнитивно-информационнная педагогика предъявляет все боль­ше прав на ребенка, задача достижения педагогической це­лостности обостряется. Именно этим обстоятельством и объясняется необходимость вычленения самого предмета культурно-исторической педагогики, обозначения ее спе­цифического особого места в педагогической теории и практике, выявления базовых оснований, необходимых для ее зарождения и развития. Для уяснения места и роли культурно-исторической педагогики необходимо хотя бы в самом общем виде сформулировать конечную цель об­разования. Очевидно, что любое определение не может претендовать на исчерпывающую полноту, но в данном случае оно необходимо, как рабочий инструмент, своего рода исходная аксиома, не нуждающаяся в доказатель­ствах.

Итак, цель образования — передать следующим поко­лениям ценности культуры и научить их жить в быстро ме­няющемся мире.

Разумеется, обе задачи переплетены как в теории, так и в практике; пытаться оторвать одну от другой — значит повредить живую ткань педагогического процесса. Где, в какой момент урока учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно.

121

Современная культура имеет такую сложную, развет­вленную топологию, что зачастую, для того чтобы доб­раться до искомой ценности, необходимо уже владеть из­рядными навыками и умениями, иметь серьезные инфор­мационные накопления. Да и сами ценности в значитель­ной степени величины переменные. Часто в истории по­лучалось так, что вчерашняя игрушка, безделица, атт­ракцион стремительно превращались в самоценное куль­турное явление. (Пример тому — история кинематогра­фа. ) Сегодня, по мере вхождения в глобальные сети Интернета, мы сталкиваемся с похожей ситуацией, да­леко выходящей за рамки узкоприкладной проблемы ин­формационного обеспечения, но неизбежно затрагиваю­щей глубинные пласты сознания человека с отдаленны­ми, не всегда предсказуемыми последствиями.

Тем не менее, при всей размытости границ внутри сформулированной цели образования, попытаемся хотя бы в самом общем плане выявить специфику каждой из поставленных задач.

Очевидно, что сложная ответственная цель — научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, затра­гивая преимущественно когнитивно-информационную сфе­ру развития личности, носит по большей части обеспечи­вающей адаптационный характер.

В пределах решения этой прикладной задачи оправда­ны действия относительно автономной когнитивно-ин­формационной педагогики, отвечающей за передачу зна­ний, формулирование приемов умственной и практичес­кой деятельности в самом широком диапазоне: от овла­дения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков и знакомства с современ­ными технологическими процессами и т. п.

В конечном счете, целью когнитивно-информацион­ной педагогики является подготовка "человека умелого и мобильного", способного относительно безболезненно вписаться в контекст современных цивилизационных про­цессов.

122

Однако, даже при выполнении утилитарных педаго­гических задач мы вновь сталкиваемся с размытостью гра­ниц внутри двуединой цели образования. Так, например, у последней черты так называемой прагматической педа­гогики — креативная сфера образования, предполагаю­щая развитие творческих способностей личности, нестан­дартного мышления. Недавний советский опыт открытия и закрытия (по идеологическим соображениям) элитных физико-математических школ, выпускники которых по­чти в равных долях пополняли ряды сотрудников спец­служб и диссидентов, наглядно продемонстрировал тщет­ность попыток развивать одаренность в какой-то одной, в данном случае нужной тоталитарному государству сфе­ре. Жизнь и судьба А. Д. Сахарова — тому убедительное до­казательство.

По большому счету, творческое состояние плохо со­вместимо с голым прагматизмом, потому что захватыва­ет человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия. Между тем, достижение полноты и целостности ми­росозерцания выходит далеко за рамки прагматической ког­нитивно-информационной педагогики, образно говоря, от­вечающей за развитие вширь, вослед бурному развитию ци­вилизации, но не обеспечивающей необходимого личност­ного роста. Поэтому при оценке ее результатов более умес­тно говорить о качестве обучения, нежели оценивать каче­ство образования в целом.

Слов нет, современные сложнейшие информацион­ные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако, при внимательном рассмотрении оказывается, что в ко­нечном итоге даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при лю­бой обученности мы рискуем многим, — вплоть до тех­нологических катастроф, типа Чернобыля, ибо элемен­тарная безответственность, приводящая к ним, не что иное как сигнал, говорящий о несформированности цен-

123

ностных оснований личности.

Между тем, затрагивая ценностные основания образо­вания, мы неизбежно вступаем на поле культурно-истори­ческой педагогики, которая несет всю полноту ответствен­ности за целостность и ценностиость образования, выпол­няя синтезирующую и смыслообразующую функции.

Имея дело с коренными, сущностными, в конечном итоге, мировоззренческими вопросами, культурно-исто­рическая педагогика стремится дополнить бурное разви­тие ребенка вширь — тихим развитием внутрь, стараясь преобразить "человека умелого" в "человека духовного", что, в свою очередь, невозможно без овладения ценнос­тями культуры. Овладеть ценностями культуры не означа­ет, как призывал вождь в известной речи: ". . . обогатить свой ум всеми богатствами, которые накопило человече­ство". Гораздо важнее пропустить эти богатства через сер­дце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить "последние вопросы" и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позво­лит дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой и культурологической. Необхо­димость такого подхода очевидна.

Еще Л. С. Выготским и его последователями была убе­дительно доказана культурно-историческая обусловлен­ность созревания высших психических функций человека ("Образование бежит впереди развития"). Так более по­лувека назад родилась культурно-историческая психоло­гия. Но в еще большей мере эта закономерность распрос­траняется на духовный рост личности, способствовать ко­торому едва ли не важнейшая педагогическая задача, вы­полнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Во всех иных случаях, как уже говорилось выше, мы фиксируем лишь качество обучения.

Легко сказать: помочь ребенку почувствовать культу­ру как единое целое. Как достичь этого, когда педагог, будучи пленником собственной фрагментарной, предмет­ной подготовки, зачастую даже не видит этой грандиоз-

124

ной педагогической задачи? С него никто никогда не тре­бовал такого качества образования. Сложившееся положе­ние дел говорит лишь о том, что, вопреки стереотипам и привычным установкам, центральной фигурой культурно-исторической педагогики на долгие годы становится не ре­бенок, а учитель, ибо в духовной сфере нельзя передать то, чем не владеешь сам.

При всех общекультурных и психологических слож­ностях сама постановка проблемы целостности и ценностности образования, осознание учителем ее сокровенно­го педагогического смысла — первый и необходимый шаг на пути освоения культурно-исторической педагогики.

Ощутить культуру как живое целое означает расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса, что учите­лю, в силу профессиональной психологии, сделать труд­ней, чем кому бы то ни было. Иными словами, необходи­мо принять самому и передать ребенку понимание того, что при любых цивилизационных достижениях мы не мо­жем чувствовать себя диалектичной Сократа, целостней Платона и нравственней Христа. Безусловно, список по­стоянных величин в культуре можно продлить, но суть не в перечне, а в отрицании взгляда на культуру, как на лавку древностей, где хранится красивый, но давно от­работанный материал.

Отсюда следует, что ни одно значительное явление в культуре не может быть исчерпано до конца, ни один спор, хотя бы и начатый тысячелетия назад, не закончен по сию пору.

Все это, казалось бы, достаточно очевидно, но, к сожалению, в реальной педагогической практике пробле­мы глубинных преемственных связей в культуре представ­лены слабо. В лучшем случае нагружается память ученика, наращивается его эрудиция, но не происходит самого глав­ного: реального включения молодого человека в контекст культуры, в результате которого существование вне этой насыщенной атмосферы становится немыслимым, непол­ноценным, ущербным. Потребуется долгая кропотливая

125

работа по переработке содержания образования и пере­подготовке педагогов, прежде чем мы сможем прибли­зиться к решению этой задачи. Длящиеся веками диалоги по коренным вопросам человеческого бытия создают на­пряженное поле, втягивающее в дискуссии каждое новое поколение. Именно ощущение целостности и преемствен­ности культуры дает интеллектуальное и нравственное право вступить в достойный диспут с, казалось бы, на­всегда выбитыми на скрижалях истории утверждениями и истинами. Так, например, каждый культурный человек должен знать десять заповедей Моисея, но, как справед­ливо утверждает французский религиовед Мишель Малерб: "Иисус Христос сумел удержаться от того, чтобы написать что-либо — совершенно необходимая предосто­рожность — благодаря ей Его учение сохранило достаточ­ную гибкость и приспособляемость в течение столетий. Он показал человечеству пример поведения, ориентирован­ного на Любовь к каждому из людей, и потому каждый христианин должен использовать свою свободу и свою совесть, чтобы сознательно адаптировать свое поведение к конкретным жизненным ситуациям, вдохновляясь примером Иисуса Христа" (М. Малерб. Религии человече­ства. - Москва — Санкт-Петербург, 1997. — С. 98).

Историку религии вторит психолог В. Франкл: "В век, когда десять заповедей, по-видимому, уже потеряли для многих свою силу, человек должен быть приготовлен к тому, чтобы воспринять 10 000 заповедей, заключенных в 10 000 ситуаций, с которыми его сталкивает жизнь. Тог­да не только сама жизнь будет казаться ему осмысленной, значит, заполненной делами, но и он приобретет имму­нитет против конформизма и тоталитаризма — этих двух следствий экзистенциального вакуума. Ведь только бодр­ствующая совесть дает человеку способность сопротив­ляться, не поддаваться конформизму и не склоняться пе­ред тоталитаризмом" (Франкл В. Человек в поисках смысла. - М. , 1990. - С. 39).

Действительно: аборты, суррогатное материнство,

126

клонирование — относительно новые цивилизационные проблемы, о которых понятия не имели наши великие предшественники.

Расставаясь по необходимости с иллюзией линейно-то прогресса, мы приходим к осознанию истории, как цепи усложняющихся нравственных задач, решать кото­рые, тем не менее, необходимо с опорой на прошлое. Культурно-историческая педагогика потому и культурна, что передает следующим поколениям постоянные вели­чины культуры, а исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных обстоятельствах. При таком подхо­де благоговейное отношение к вечным ценностям не ме­шает их непрестанному переосмыслению.

В сущности, существование в культуре не что иное, как непрекращающийся диалог с теми, кто жил и тво­рил до тебя. Одновременно уважительное, достойное и незашоренное отношение к культуре возможно лишь при одном существенном условии. И здесь мы подходим к ядру культурно-исторической педагогики. Дело в том, что ее основанием, сердцевиной, сущностью и одновременно важ­нейшим условием существования является духовная свобо­да личности. Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с когнитивно-информационной педагогикой, адаптирующей ребенка к среде.

Отдав много лет проблеме адаптации, я не возьму обратно ни одного слова, но адаптация — не священная корова. Не зря Л. С. Выготский писал, что идеально адап­тированный к среде ребенок развиваться не будет. Для подлинного развития нужны не только определенный ком­форт, но и конструктивные стрессы, в том числе возни­кающие в результате нравственных коллизий. Жить в мире с собой не менее важно, нежели приспособиться к изве­стным обстоятельствам. К сожалению, внутренний покой и социальное благополучие чаще всего антиподы. Само осознание этого непреложного факта достаточно драма­тично, но свидетельствует о живом освоении уроков куль­туры — от Сократа до наших дней:

127

Совесть, благородство и достоинство — вот оно, святое наше воинство. Протяни ему свою ладонь, за него не страшно и в огонь. Лик его высок и удивителен. Посвяти ему свой краткий век. Может, и не станешь победителем, но зато умрешь как человек.

Б. Окуджава

Драматизм культурно-исторической педагогики, ок­рашенной настроениями героического стоицизма, зак­лючается в том, что она сознательно подталкивает к по­добного рода дилеммам. Потому не стоит скрывать, что в этом своем качестве она, по меньшей мере, антиадап­тивна, ибо порой рождает реакции и поступки, плохо согласующиеся даже со здравым смыслом и инстинктом самосохранения, но зато решает важнейшую нравствен­ную проблему сохранения и приумножения достоинства человека, немыслимого без все той же духовной свободы. Меньше всего хотелось бы, чтобы пафос культурно-ис­торической педагогики воспринимался в исключительно мрачных и даже трагических тонах. Внутренний покой, нравственное равновесие, умение подняться над суетой обыденного, рутинного существования, получая удовлет­ворение от созерцания природы, произведений искусст­ва, общения с тонкими людьми — разве это не слагае­мые подлинного счастья? Но все-таки есть что-то неиз­меримо фальшивое в ориентации педагога исключитель­но на школу радости. Не зря сказано от века: ". . . во мно­гой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь" (Екклесиаст).

Постоянный хрупкий баланс между естественным стремлением к благополучию, комфорту, защищенности и неудовлетворенностью достигнутым, стремлением выр­ваться из привычного устоявшегося круга вещей — со-

128

ставляет извечную проблему человеческого существова­ния. Доведенная до конца, каждая из этих линий приво­дит либо к распаду, либо к нивелировке личности, что, по сути, одно и то же. В конце концов, каждый вправе решать для себя, где, когда, как и какой ценой нарушить это равновесие, взвешивая все "за" и "против", осуще­ствляя мучительный, но собственный свободный выбор, без которого не формируется ответственное отношение к жизни. Знаменитый гамлетовский вопрос педагогически самоценен уже в своей постановке, вне зависимости от избираемой в перспективе стратегии поведения. Будучи не в состоянии заранее предвидеть жизненный путь, по­прище наших воспитанников, определить меру их духов­ных и нравственных сил, мы, в контексте культурно-ис­торической педагогики, можем лишь стремиться макси­мально расширить их духовную панораму, не задаваясь праздным вопросом об отдаленных последствиях педаго­гических воздействий.

Важно то, что раскрывая множественность миров и смыслов, мы, тем самым, противостоим автоматизму суще­ствования, какими бы идеологическими, социальными и прочими механизмами он ни определялся, — а значит от­стаиваем духовную свободу личности. В этом и состоит со­кровенная экзистенциально-педагогическая суть культурно-исторической педагогики.

В более обширном общецивилизационном плане востребованность педагогики ценностей и смыслов очевид­на даже с прагматических позиций, ибо весь опыт чело­вечества доказал, что вопросы "презренной пользы" ус­пешно решаются там, где есть надежные основания от­нюдь не материального свойства. Так, Запад обязан сво­им благополучием римскому праву и протестантской этике. "Ибо если Бог, перст которого пуританин усматривает во всех обстоятельствах своей жизни, предоставляет ка­кой-либо шанс для извлечения прибыли, то он соверша­ет это, руководствуясь вполне определенными намерени­ями. И верующий христианин должен следовать данному

129

указанию свыше и использовать предоставленную ему воз­можность. "Если Бог указывает вам этот путь, следуя ко­торому вы можете без ущерба для души сво­ей и не вредя другим, законным спосо­бом (подчеркнуто нами — Е. Ямбург) заработать боль­ше, чем на каком-либо ином пути, и вы отвергаете это и избираете менее доходный путь, то вы тем самым пре­пятствуете осуществлению одной из целей вашего призва­ния (calling), вы отказываетесь быть управляющим (steward) Бога и принимать дары его для того, чтобы иметь возможность употребить их на благо Ему, когда Он того пожелает. Не для утех плоти и грешных радостей, но для Бога следует вам трудиться и богатеть". Богатство пори­цается лишь постольку, поскольку оно таит в себе иску­шение предаться лени, бездеятельности и грешным мир­ским наслаждениям, а стремление к богатству — лишь в том случае, если оно вызвано надеждой на беззаботную и веселую жизнь. В качестве же следствия выполнения про­фессионального долга богатство морально не только оп­равдано, но даже предписано" (М. Вебер. Избранные про­изведения. - М. , 1990. - С. 190-191).

Секрет стремительной модернизации дальневосточ­ных экономических лидеров в значительной мере обус­ловлен традициями плюрализма дальневосточной куль­туры, которая никогда не была моноконфессиональной:

конфуцианство, даосизм и буддизм уживались и допол­няли друг друга. Отсюда — удивляющая мир способность, сохраняя свое национальное лицо, принимать чужие ин­новации.

Наконец достаточно провести сравнительный анализ экономической эффективности коллективного труда в тол­стовских общинах России, израильских кибуцах и совхо­зах, чтобы убедиться в необходимости добровольности и одухотворенности для достижения приличных практичес­ких результатов. Отсутствие просветляющих, консолиди­рующих идей незамедлительно приводит к "разрухе в го­ловах", за которой неизменно наступает развал структур

130

вполне материальных. Что говорить, если даже убежден­ный прагматик Е. Гайдар вынужден был недавно признать: "Рынок вне нравственности превращается в кошмар". Не может быть цивилизованного рынка без бескорыстных по­лицейских, налоговых инспекторов и судей. Их высшим принципом должен стать долг, а не выгода. Даже для биз­несмена выгода не всегда безусловный мотив в условиях налаженных культурных экономических отношений.

В осознании непреложного факта примата духовного над материальным состоит цивилизациоиная ответственность культурно-исторической педагогики. Достаточно увидеть это и начать реализовывать в своей прикладной педагогичес­кой деятельности, чтобы все стало на свои места. Тогда напрочь исчезает необходимость противопоставлять "че­ловека умелого" — "человеку духовному", прозу обыден­ной жизни — высоким состояниям души; исполнительство — творчеству и т. п. На последнем хотелось бы оста­новиться подробней.

Один из перестроечных мифов, положенных в осно­ву попыток реформирования Российского образования, заключался в том, что советская авторитарная педагоги­ка готовила услужливых исполнителей, сознательно ог­раничивая задачу творческого развития ребенка, что спра­ведливо лишь отчасти. Отсюда в последующие годы ак­цент сознательно переносился на развитие творческих спо­собностей учащихся, часто в ущерб отработке навыков и умений. Результаты сказались незамедлительно. Между тем как это ни покажется парадоксальным, но с творчеством на просторах нашего отечества дело всегда обстояло не­сколько лучше, нежели с исполнительством.

Глубокий философ и великий поэт Р. М. Рильке, чья судьба пересеклась с культурой России, как-то тонко за­метил: "Приблизительно суть такова: русский человек на множестве примеров показал мне, что закабаление и уг­нетенность, даже длительное время подавляющие все силы человеческого сопротивления, отнюдь не обязательно при­водят к гибели души. Здесь, есть, по крайней мере для

131

души славянской, степень смирения, вполне заслужива­ющая быть названной совершенной, ибо даже под наи­тягчайшим и обременительным давлением она создает нечто вроде тайного игрового пространства, некоего чет­вертого измерения своего бытия, в котором, как бы ни были обстоятельства унизительны, для души открывает­ся новая, бесконечная и действительно независимая сво­бода" (Ганс Эгон Хольтхузен. Р. М. Рильке. - Урал LTД, 1998. - С. 25).

Поэт, разумеется, прав, и горький парадокс, уви­денный другим художником: "Ты и убогая, /ты и обиль­ная,/ ты и забитая, /ты и всесильная,/ Матушка — Русь!. . . /", проистекает в том числе и оттого, что веками лучшие и достойнейшие люди в фантазиях и интуициях, прозрениях и открытиях, иными словами в творчестве, находили убежище от тягот российской действительнос­ти, обороняя тем самым пространство духовной свободы. Р. М. Рильке очень точно называет его игровым, то есть ирреальным, идеальным, фантазийным. Будучи востре­бованы в краткие исторические промежутки, творцы со­вершали чудеса на полях брани и в мирной жизни, а за­тем уходили в свои экологические ниши. Так не от хоро­шей жизни формировалась наша повышенная креатив­ность, до сих пор удивляющая мир. Но все на свете имеет оборотную сторону: благополучное комфортное существо­вание в меньшей степени стимулирует прорывы духа — зато приучает получать удовлетворение от филигранно точного исполнения поставленной задачи. Для того, что­бы впервые подковать блоху — нужно быть гением своего дела, но кто-то еще должен из месяца в месяц терпеливо менять подковы по мере износа. Это уже технология. Мой давний друг — академик медицины, специалист по детс­ким лейкозам (рак крови), рассказывал, что отечествен­ные хирурги делают операции по пересадке костного мозга не хуже своих западных коллег. Неожиданности, непри­ятности и трагедии происходят по большей части при долечевании, где творчество противопоказано и опасно,

132

зато требуется скрупулезное точное исполнение инструк­ций и протоколов средним медицинским персоналом. Ис­полнительское мастерство, доведенное до виртуозности, принято высоко оценивать в музыке, где любая фальши­вая нота режет слух. А в других сферах человеческой дея­тельности? Поэтому, делая акцент на ценностях и смыс­лах, культурно-историческая педагогика не отрывается от земли, но придает высокое звучание самым прозаическим, рутинным вопросам обучения и воспитания. В предельно ла­коничной форме пафос будничного служения выразил С. Я. Маршак:

Не было гвоздя —

Подкова

Пропала.

Не было подковы —

Лошадь

Захромала.

Лошадь захромала —

Командир

Убит.

Конница разбита,

Армия

Бежит.

Враг вступает в город, Пленных не щадя,

Оттого что в кузнице Не было гвоздя.

Мир не стоит исключительно на творчестве. Значи­тельная, если не большая часть человечества всегда во все времена трудится в режиме обеспечения:

133

Я человека сотворил для будничных забот, Никто от них не убежит, ни этот и ни тот.

(Коран, Сура 11(90). - М. , 1995. - С. 27)

Таким образом, осмеянные классиком молчалинские доблести "умеренность и аккуратность" становятся пред­метом специальной заботы культурно-исторической пе­дагогики. Здесь нет полемики с А. С. Грибоедовым. Тяже­лый российский контекст, как уже отмечалось, слишком редко представлял возможность испытать счастье от вы­сокого, бескорыстного осмысленного служения в повсед­невной жизни. Отсюда извечное: "Служить бы рад, при­служиваться тошно!" Однако халтура не может быть оп­равдана даже самыми неблагоприятными общественно-политическими условиями. Как ржавчина, разъедая душу, она незаметно становится образом жизни и способом су­ществования целых поколений, ищущих причины соб­ственной неуспешности в ком и чем угодно, кроме самих себя. Ущемленное сознание, как водится, больше всего выдает себя в языке. Какая гремучая смесь высокомер­ной, возведенной в принцип, безответственности, само­оправдания и зависти к чужому успеху звучала в модном среди молодежи начала восьмидесятых обращении: "Ну ты — деловой!". Впоследствии, в полной мере испытав на себе "прелести" дикого капитализма, мы и здесь не сде­лали необходимых выводов, продолжая по инерции спи­сывать все на поверхностные причины социально-эконо­мического и политического свойства, снимая с себя куль­турно-педагогическую ответственность за происходящее, как будто бы "внезапно" обнажившийся криминал и пол­ное отсутствие деловой и профессиональной этики не результат общего культурного оскудения. Пора, наконец, понять, — не бывает высоких и низких истин, и задача педагога не только в том, чтобы клеймить болезни века, но профессионально их лечить! В этом общетерапевтическое и социально-психологическое предназначение культурно-ис­торической педагогики. В большом и малом, высоком и обы-

134

денном она, утверждая незыблемую иерархию ценнос­тей, стремится помочь человеку, говоря языком библии, подняться по лестнице Якова, на которой, как заметил философ Г. С. Померанц, с любой ступени видны звезды. Опыт выстаивания на каждой ступени приобретает се­годня исключительное педагогическое значение. С этой по­зиции несомненный интерес представляет фильм выда­ющегося грузинского режиссера О. Иосилиани "Листопад". Сюжет до банальности прост. Молодой специалист попа­дает по распределению на винзавод. Все, что от него тре­буется — отдать распоряжение, нарушающее технологию производства вина, но обеспечивающее перевыполнение плана (дело происходит в семидесятые годы). Никто, кроме тонких ценителей, не заметит изменение вкусовых ка­честв напитка. Издержки морального свойства, казалось бы, незначительны, выгода очевидна.

Маленький, щуплый, внешне несуразный интелли­гент, далекий от картинных образов положительных ге­роев тех лет, терпящий фиаско во всем, включая лю­бовь, один противостоит Системе. Его можно унижать, гнуть, давить, но сломать невозможно. Строго говоря, здесь нет эпического борения, герой просто не может посту­пить иначе, что называется, по составу крови. Професси­ональная этика, предполагающая ответственность масте­ра, сплавлена с достоинством личности и запечатлена почти на генетическом уровне: не зря за его спиной пять поколений предков-виноделов. . .

В эпоху смятения умов и всеобщей расшатанности ос­нов культурно-историческая педагогика призвана обра­тить особое внимание на выработку табу и ограничений, формировать у молодых людей ощущение последней чер­ты, переступать которую нельзя никогда ни при каких об­стоятельствах. В противном случае — крах личности неизбе­жен. Тончайшая грань между свободой и своеволием в том и состоит, что подлинная свобода предполагает внутрен­нее самоограничение. Только будучи несвободным от мо­ральных максим, человек, подобно герою фильма, спо-

135

собен свободно, естественно, посильно противостоять раз­лагающему влиянию среды, сохраняя себя как суверен­ную личность.

Все сказанное подчеркивает неэлитарный характер культурно-исторической педагогики.

Не всем дано приблизиться к постижению духовных метафизических основ бытия, но житейская практика изо­билует примерами, когда безошибочный моральный вы­бор делается людьми, далекими от профессиональных за­нятий философией и аксиологией, зато впитавшими по­рядочность с молоком матери. Образно говоря, культур­но-историческая педагогика стремится напитать таким мо­локом подрастающее поколение, не исключая при этом использование иных, более изысканных напитков для тех, кому они по душе.

Подведем некоторые предварительные итоги:

• Объектом культурно-исторической педагогики явля­ется духовная сфера личности.

• Ее предметом следует считать процесс передачи цен­ностей культуры следующим поколениям.

• Одновременно целью, основанием и важнейшим усло­вием существования культурно-исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны ос­мысленные движения в культуре.

• Воспринимая культуру как единое живое целое, куль­турно-историческая педагогика выполняет особую синтези­рующую функцию: синтез культур, научных знаний и духов­ного опыта человечества.

• В контексте культурно-исторической педагогики ког­нитивно-информационная линия сохраняется, но уточняет­ся, углубляется и переосмысливается.

• Результатом такого переосмысления является посте­пенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содер­жания образования, но также на методы, способы и усло­вия трансляции культуры.

136

• Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наимень­шими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный ци-вилизационный процесс, культурно-историческая педагоги­ка, вслед за психологией, но уже на философском и культу­рологическом уровне, настаивает на продуктивности духов­ных и нравственных кризисов, преобразующих личность.

• Культурно-историческая педагогика концентрирует свое внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного челове­ческого существования.

• Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные сто­летиями привычки, образ мыслей и культура народа не в меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверж­дает примат духовного над материальным.

• Осуществляя процесс передачи нетленных ценностей в контексте глубинных цивилизационных процессов, проис­ходящих в мире, культурно-историческая педагогика рас­ширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиции.

• В целом культурно-историческая педагогика намеча­ет пути культурного цивилизационного воспитания молодо­го поколения России в посткоммунистический период.

Рассмотрев основные параметры культурно-истори­ческой педагогики, мы можем более осмысленно подой­ти к проблеме качества образования. Отчасти об этом уже говорилось выше, но только теперь становится очевид­ным, что качество образования определяется его мировоз­зренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. Глубокое проникновение культурно-ис­торической педагогики в мировоззренческую сферу яв­ляется одновременно ее родовой чертой и главным пре­пятствием на пути быстрой реализации. Необходим трез­вый анализ субъективных и объективных трудностей, под-

137

стерегающих учителя и особенно руководителя школы, рискнувшего осваивать педагогику ценностей и смыслов. В контексте культурно-исторической педагогики дол­жно меняться и управление школой, неизбежно приоб­ретая ценностный характер.

Под ценностным управлением образованием мы пони­маем процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогического про­цесса, с последующей выработкой общей для всего школь­ного коллектива духовной культуры, позволяющей педаго­гам и управленцам в оценке своей деятельности руковод­ствоваться не только традиционными критериями обученности детей, но внимательно фиксировать этапы их лично­стного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей. Но это уже иная тема, требующая отдельного обстоятельного разговора.

Следующая трудность заключается в непредсказуемо­сти и отдаленности результатов тонких педагогических воз­действий. Но не зря было сказано: "Нам не дано предуга­дать, как слово наше отзовется". И здесь учитель мало чем отличается от любого творца, всегда сеющего впрок. В этом смысле педагог даже счастливей художника, ибо имеет возможность непосредственно наблюдать динамику духов­ного роста воспитанников, видеть промежуточные резуль­таты своей деятельности: подросток может часами стоять у одной картины, девушка самозабвенно штудирует слож­ный непрограммный материал, старшеклассники, пред­варительно купив билеты, приглашают учителя на сим­фонический концерт — все это вполне реальные, ощути­мые свидетельства небесполезности наших усилий. В отда­ленной перспективе случаются вещи и посерьезней. Мне, например, выпало счастье быть свидетелем того, как дав­ние выпускники выделили немалые деньги на издание книги автора, чьи самиздатские работы мы обсуждали с ними десятилетие назад. Согласитесь — такое посредни­чество в культуре, при всей рутинности и монотонности педагогических будней,, не может не поднимать духсамо-

138

го учителя. Я далек от стремления рисовать педагогичес­кие идиллии. Разумеется, в реальной школе взлетам все­гда сопутствуют срывы и падения, но лишь подчеркиваю тем самым особую вдохновляющую роль культурно-истори­ческой педагогики, придающей подлинный смысл и высокое звучание нашему скромному ежедневному труду. Таким об­разом, непросчитываемость и непредсказуемость резуль­татов педагогики ценностей и смыслов — препятствия вполне преодолимые.

Гораздо серьезней другое: слишком мало времени миновало с той поры, когда под углублением мировоз­зренческой направленности преподавания и усилением воспитывающей функции обучения подразумевалось то­тальное насаждение "единственно верного" учения. По­тому прогрессивная часть учительства, ушибленная мо­ноидеологией, боясь ненароком вступить в ту же мутную воду (а такая опасность существует), сознательно или по­лусознательно отодвигает от себя мировоззренческие про­блемы, уходя (прячась) в честный бездуховный прагма­тизм: нейтральную передачу положительных знаний. От­сюда проистекает экспансия когнитивно-информацион­ной педагогики. Другие, будучи не в состоянии долго пе­реносить неопределенность, не научившись жить на пе­рекрестке открытых вопросов, стремительно скатывают­ся к демонизированной, извращенной духовности в ее державных, национальных и иных формах, увлекая за собой юношество на битое поле все той же моноидеологиии.

Оба побега: бездуховный прагматизм и демонизированная духовность — от одного корня. В основе серьезней­шая кровоточащая проблема утраты цивилизационной и культурной идентичности, особенно трудно переносимая учителем, в силу специфического характера его деятель­ности. Одновременный обвал утопии и империи на цивилизационном перекрестке "Восток-Запад" в новых исто­рических условиях беспощадно обнажил пастернаковский вопрос:

139

Но кто мы и откуда, Когда от всех тех лет Остались пересуды, А нас на свете нет.

Нас действительно уже нет в прежнем своем каче­стве, что еще недавно именовалось новой исторической общностью людей — советским народом, а пересуды про­должаются на фоне острого социального невроза, выз­ванного искаженным ходом российских реформ, ударив­ших и по учителю. Уместно ли в наших обстоятельствах вести речь о новом качестве образования в контексте куль­турно-исторической педагогики? Но разве существует иной путь возрождения, кроме обретения культурной цивилизационной идентичности, позволяющей вырваться за рамки поверхностных суждений (пересудов и криво­толков), преодолеть смуту в головах и сердцах, и лишь затем в материальной сфере. В конце концов, качество об­разования не самоцель, а способ достижения достойной че­ловека жизни.

Комментарий редактора книги. Подведем краткие ито­ги прочитанного. С одной стороны, читатели несомненно расширили свою эрудицию, познакомились с разными, порой неожиданными оценками качества российского об­разования. С другой стороны, следует признать, что при­веденные материалы поставили больше вопросов, чем дали ответов, а некоторые оценки и суждения наверняка вызвали возражения и недоумения.

Действительно, трудно согласиться с данными даже такой авторитетной международной организации, как ЮНЕСКО, утверждающими, что Россия по качеству об­разования занимает сейчас 13-е место в последней тре­тьей группе слаборазвитых стран. Все ведь зависит от ис­пользуемых критериев оценки. Очевидно, если оценивать

140

по величине расходов на образование в процентах от бюд­жета или от ВВП, если оценивать по материальной базе сельских школ (а их в России более двух третей от общего числа), по степени компьютеризации образования и др. , то оценки очевидно справедливы.

С одной стороны, приятно было читать, что наши ребята по ряду показателей качества образования вошли в пятерку лучших в мире. С другой стороны, удивительно, что солидные международные организации устанавлива­ли наше и не только наше первенство, строили ранговые таблицы, используя только один единственный метод изу­чения — тест, что конечно же недостаточно, да и то ис­следовали знания только по математике и естественно­научным дисциплинам.

Оставим в стороне и уязвленное самолюбие (по по­воду 13-го места нашей страны в последней третьей груп­пе слаборазвитых стран), и мелочное злорадство (по по­воду последнего места американцев по математике и фи­зике). Задумаемся о другом.

Мы не можем согласиться с результатами каких бы то ни было исследований качества образования, если пе­дагоги и управленцы, осуществлявшие эти исследования, как будто специально ушли от принятых в современной науке системного, целостного, многомерного и много­стороннего подходов — от той методологической базы, которая известна любому хорошо образованному управ­ленцу в системе российского образования.

Мы не можем оценивать качество российского обра­зования, получаемого в наших средних школах всех ти­пов и видов без учета нашей истории и нашего российс­кого менталитета, которые своеобразны и отличаются от этих же факторов в других странах. Поэтому с точки зре­ния культурно-исторической педагогики (ценностного взгля­да) на качество нынешнего российского образования, оно не просто неполноценно, а ущербно и бесперспективно для развития нашего общества. Причем показал это нам не за­рубежный исследователь, а российский ученый-практик.

141

Нам нужно разобраться и как-то оценить позиции за­рубежных аналитиков, которые по-разному трактуют по­требности своих стран в качественном образовании: так, некоторые американские ученые считают, что для про­цветания их страны в XXI веке необходимо иметь только 20—25 % людей с хорошим качеством высшего образова­ния, в то время как их японские коллеги ставят вопрос о необходимости введения в стране всеобщего обязатель­ного так называемого надсреднего образования (то есть всеобщего образования более высокого уровня, чем дает средняя школа), так как, по их мнению, в XXI веке боль­шинство даже рабочих профессий потребует от человека образования выше среднего.

Анализ приведенных здесь материалов позволяет нам высказать ряд исходных постулатов, опираясь на кото­рые, авторы изложат свой подход, свое видение пробле­мы и пути ее решения:

• управление качеством образования — очень широкая проблема, требующая своего решения в течение мно­гих лет. Она требует усилий ученых и практиков на многие годы хотя бы потому, что ее решение воз­можно в рамках разных, в том числе и новых, только развивающихся областей научного знания;

• ни в нашей стране, ни в мировой практике не суще­ствует общепринятых неизменных критериев, пока­зателей, признаков, а уж тем более их непротиворе­чивой более или менее целостной совокупности (или системы), с помощью которых можно было бы опре­делить качество образования в школе;

• решение проблемы управления качеством образова­ния нужно искать только на основе полидисципли­нарного подхода, смелее используя уже известные интегративные показатели, одновременно разрабатывая механизмы интеграции разных показателей, оцени­вающих качество образования с разных сторон, под­ходов и в разных аспектах;

142

как бы ни было трудно, но само качество образова­ния, как и управление им, следует рассматривать не абсолютно, не вообще, а только с учетом конкрет­ных российских условий, важнейшим из которых яв­ляется российский менталитет, изучению и пости­жению которого мы должны уделить достаточно вни­мания и сил, а также с учетом тех социально-эконо­мических преобразований, которые проходят в стра­не;

решение проблемы управления качеством образова­ния — это не временная кампания каких-либо пере­довых, инновационных образовательных учреждений;

это то, чем должна заниматься каждая российская школа, последовательно вырабатывая культурные об­разцы прогрессивного опыта управления качеством образовательного процесса до тех пор, пока оно не будет прогнозироваться в зоне потенциального раз­вития ребенка, гарантированно достигаться и техно­логично определяться, насколько это будет возмож­но;

не будем забывать, что качество образования должно оцениваться по большому счету не только с помо­щью педагогических, образовательных параметров (так как они носят промежуточный характер), но и с по­мощью критериев, находящихся вне сферы образо­вания и коррелирующих с такими глобальными кате­гориями, как жизненный уровень, качество жизни и т. п. ;

одним из важнейших, принципиально новых направ­лений повышения качества образования в российс­кой школе является ценностный подход к управле­нию этим качеством на основе культурно-историчес­кой педагогики, предполагающей последовательную смену акцентов: с образования, формирующего куль­туру полезности (умения, знания, навыки и т. п. ), на образование, формирующее прежде всего культуру

143

возрождения достоинства, чести, энтузиазма людей (дух, духовность, духовные гуманистические ценности).